Психолого-педагогическая коррекция самооценки старшеклассников

Самооценка является сложным образованием человеческой психики. Ее содержание отражает собственную активность человека по осознанию своих личностных качеств и поступков, а так же проекции других о себе. Сформированное отношение человека к самому себе является одним из поздних образований в системе мировосприятия.

Старшему школьному возрасту свойственна высокая сенситивность в формировании и развитии самооценки. Особенности развития самооценки старших школьников проявляются в кризисе идентичности, увеличении адекватности самооценки, высоком уровне самокритичности. Исследователи указывают, что самооценка старшего школьника проявляется во внешнем словесном и интерперсональном плане в результате познавательно-оценочной деятельности. Самооценка старшеклассника формируется во взаимодействии со сверстниками включенностью в разговоры о своих личных качествах, поступках, отношениях, наблюдении и подражании референтным лицам.

Уровень самооценки старшеклассника определяет успешность деятельности, направленность его личностного развития, социально-психологический статус в коллективе сверстников, регулирует коммуникативную активность. Старшие школьники, которые характеризуются тенденцией к завышению самооценки, проявляют ограниченность в реализуемых видах деятельности и направлены на малосодержательное общение со сверстниками. Это сопровождается повышением уровня их притязаний к окружающим: родителям, учителям, сверстникам и др. Старшеклассникам с низким уровнем самооценки и самоотношения свойственно проявление депрессивных тенденций, которые взаимообуславливают друг друга. Старшие школьники с адекватной самооценкой проявляют разнообразие интересов к различным видам деятельности, а также к межличностным контактам, которые направлены на познание других и самопознание в процессе общения [1, 2, 3, 4, 5].

Вышеизложенные особенности онтогенеза самооценки и социальная значимость старшего школьного возраста обуславливают необходимость психологического сопровождения.

В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие 28 учащихся 10 класса МБОУ СОШ №16 г. Еманжелинска Челябинской области.

Опытно-экспериментальное исследование прошло несколько этапов.

На первом, поисково – подготовительном этапе был проведен анализ научной литературы по изучаемой проблеме, выполнен подбор методов и методик, разработана модель исследовательской деятельности [6, 7].

На втором, опытно-экспериментальном этапе выполнена диагностика самооценки старшеклассников, составлена и реализована программа психолого-педагогической коррекции.

На третьем, контрольно-обобщающем этапе проведена оценка эффективности формирующего эксперимента, подобраны рекомендации старшеклассникам, педагогам и родителям.

В диагностическом исследовании самооценки старшеклассников были использованы: методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейна для подростков и юношей, методика «Исследования самооценки личности» С.А. Будасси и методика «Самооценка личности старшеклассника» Г.Н. Казанцевой.

Рисунок 1. Результаты исследования самооценки старшеклассников по методике Т.В. Дембо-С.Я Рубинштейн мод. А.М. Прихожан

Для выявления выраженности самооценки старшеклассников была использована методика Т. В. Дембо С. Я. Рубинштейна мод. А. М. Прихожан. В ней ученики отмечали качества, характеризующие собственную личность в соответствии с диагностическими параметрами методики.

По результатам первичной диагностики с помощью методики Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейна, мод. А.М. Прихожан выявлено, что у 47% (13) учеников адекватная самооценка, она отражает наиболее реальное представление о своих возможностях; у 14% (4) учеников завышенный уровень самооценки демонстрирует неумение реально оценить результаты выполняемой деятельности, объективно сопоставлять себя с другими людьми; данная самооценка может указывать на тенденцию в «закрытости для опыта», индифферентности к принятию своих ошибок и неудач; 39% (11) старшеклассников показали заниженную самооценку, которая свидетельствует о неуверенности в себе, своих действиях, и понимании отсутствия личных способностей.

Рисунок 2. Результаты исследования самооценки старшеклассников по методике «Самооценка личности старшеклассника» Г.Н. Казанцевой

По методике «Самооценка личности старшеклассника» Г.Н. Казанцевой средний (адекватный) уровень самооценки отмечен у 50% (14) учеников, значит, старшеклассники чувствуют себя уверенно в различных ситуациях, ощущают способности в преодолении различных препятствий; у 14% (4) старшеклассников определен высокий уровень самооценки, что может свидетельствовать о том, что ученики редко сомневаются в своих действиях, не фиксируют замечаний других; у 36% (10) учеников выявлен низкий уровень самооценки, отмечается, что ученики могут болезненно воспринимать критику в свой адрес, стараются всегда соответствовать мнениям окружающих и страдают от «комплекса неполноценности».

Для диагностики самооценки личности старшеклассников использовалась методика «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» С. А. Будасси. В тесте ученики выделяют «Я – реальное» и «Я – идеальное».

В классе с адекватным уровнем самооценки имеются 46% (13) учеников, для них характерны уверенность, решительность, устойчивость в своих взглядах, умение выбирать решения, поэтапно их выполнять; с высоким уровнем – 18% (5) старшеклассников, они ставят перед собой значимые цели, претендуют на высокий уровень личных возможностей; с низким уровнем – 36% (10) учеников, для них характерно смирение, чрезмерная неуверенность в себе, пассивность, “комплекс неудачника’’.

Обобщение результатов психодиагностики по трем методикам показало, что 47% (13) учеников имеют адекватный уровень самооценки; 53% (15) старшеклассников имеют неадекватную самооценку, как завышенную 14%, так и заниженную 39%.

Старшеклассникам, обладающим неадекватным уровнем самооценки, рекомендовано участие в программе психолого-педагогической коррекции на добровольной основе, ученики с адекватной самооценкой также были приглашены к взаимодействию.

Программа психолого-педагогической коррекции самооценки старшеклассников ориентирована на следующие изменения: осознание собственных положительных и отрицательных сторон, формирование положительного самоотношения, развитие представлений о собственной индивидуальности и индивидуальности других, формирование действий уверенного поведения, формирование навыка принятия решений.

Реализация программы осуществлялась в течении 10 занятий

Коррекционно-развивающее занятие включало следующие структурные элементы:

• ритуал приветствия-прощания — направлен на сплочение старшеклассников, создание атмосферы доверия и принятия в группе, что обеспечивает эффективность работы;

• разминка — выполняет функцию создания установки на результативную деятельность в группе, ее упражнения позволяют активизировать деятельность участников, снять высокое эмоциональное возбуждение не только в начале занятия, но и между выполнением отдельных техник;

• основное содержание занятия — представляет собой систему психотехнических упражнений и приемов, обеспечивающих решение задач коррекционно-развивающего комплекса. Последовательность выполняемых упражнений характеризуется чередованием видов деятельности от интеллектуальной игры к релаксационной технике, изменение психофизического состояния участников от активного к спокойному, в последовательности от сложного к простому;

• рефлексия занятия — предполагает оценку занятия участниками в двух критериях: эмоциональном (переживаемые чувства) и смысловом (значение для личности). В ходе реализации элементов рефлексии занятия участники создают эмоциональную обратную связь друг другу.

С целью оценки эффективности реализации программы психолого-педагогической коррекции самооценки старшеклассников была проведена повторная диагностика самооценки старшеклассников.

После реализации программы психолого-педагогической коррекции методика Т.В. Дембо-С.Я Рубинштейн мод. А.М. Прихожан определяет следующие изменения: на 28% (8) повысился адекватный уровень самооценки учеников, низкий уровень самооценки изменился на 21% (6), высокий уровень самооценки изменился на 7% (2) учеников. Старшеклассники научились: определять достигаемые цели, реально интерпретировать эффективность деятельности, уважать себя, признавая слабые характеристики своей личности, стремясь к саморазвитию.

Результаты повторного исследования уровня самооценки старшеклассников по методике диагностики «Самооценка личности старшеклассника» Г.Н. Казанцевой отмечают, что адекватный уровень самооценки старшеклассников повысился на 29% (8), высокий уровень самооценки изменился на 7%(2), низкий уровень самооценки изменился на 22% (6). Старшеклассники научились конструктивно принимать критику, чувствуют уверенность в своих силах, готовы к принятию самостоятельного решения, радуются достигнутым успехам, воспринимают поражения как ценный опыт.

Результаты методики С.А. Будасси отмечают изменения: адекватный уровень самооценки повысился на 29% (9), высокий уровень самооценки изменился на 11% (3), низкий уровень самооценки изменился на 22% (6).Для старшеклассников стали характерны такие качества как уверенность, решительность, твердость, умение выбирать решения, планомерно их реализовывать.

Обобщение результатов диагностики после реализации программы психолого-педагогической коррекции показывает, что на 28% (9) повысился адекватный уровень самооценки старшеклассников, изменился высокий уровень самооценки учеников с 14% (4) до 7% (2),а низкий с 39% (11) до 14% (4), это характеризует эффективность оказанной психологической помощи.

Математико-статистическая обработка результатов опытно-экспериментального исследования выполнена с применением Т-критерия Вилкоксона [2]:

  • при сопоставлении показателей методики Т.В. Дембо — С.Я Рубинштейн T эмпирическое составило 100, что меньше Т критического 101 для ρ ≤0,01;
  • при сопоставлении показателей методики «Самооценка личности старшеклассника» Г.Н. Казанцевой T эмпирическое — 85,5, что меньше Т критического — 101 для ρ ≤0,01;
  • при сопоставлении показателей методики «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» С. А. Будасси T эмпирическое — 93, что меньше критического значения Т — 101 для ρ≤0,01.

Это указывает на статистическую достоверность изменений самооценки старшеклассников в результате участия в программе психолого-педагогической коррекции.

На основании анализа и обобщения выполненного исследования психолого-педагогической коррекции самооценки старшеклассников разработаны технологическая карта внедрения для психологической службы образовательной организации, а также рекомендации родителям, педагогам и старшеклассникам по стабилизации уровня самооценки.

Исследовательская работа на тему «Влияние уровня самооценки на мотивацию старшеклассников » 2

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

Досчатинская средняя общеобразовательная школа

городского округа г.Выкса Нижегородской области

Влияние уровня самооценки на мотивацию старшеклассников

Чуркина Екатерина Сергеевна

МБОУ Досчатинская СОШ

Плисова Ирина Александровна

Обзор литературы 6 стр.

1. Теоретический анализ самооценки

1.1 Понятие самооценки в отечественной и зарубежной психологии 7 стр.

1.2 Уровни самооценки 7 стр.

1.3 Этапы формирования самооценки 8 стр.

2. Теоретический анализ мотивации

2.1 Понятие мотивации в отечественной и зарубежной психологии 9 стр.

2.2 Учебная мотивация школьников 10 стр.

3. Влияние самооценки на мотивацию 12 стр.

4. Исследование взаимосвязи между уровнем самооценки и мотивацией

4.1 Выбор и описание средств измерения 13 стр.

4.2 Описание и обсуждение результатов 19 стр.

4.3 Выводы 23 стр.

Заключение 24 стр.

Список литературы 25 стр.

Цель нашей работы: выявление взаимосвязи между уровнем самооценки и мотивацией.

— Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме в процессе теоретического исследования.

— Описать методики, ориентированные на выявление уровня мотивации и самооценки у старшеклассников.

Объектом исследования являются старшеклассники общеобразовательной школы.

Гипотеза: Существует взаимосвязь между уровнем самооценки и мотивацией: Высокий уровень развития самооценки влияет на развитие стремления к достижению успеха.

1. Методика изучения общей самооценки предложена Г.Н. Казанцевой и направлена на диагностику уровня самооценки личности. Методика построена в форме традиционного опросника.

2. Методика изучения мотивации обучения старшеклассников построена в форме традиционного опросника и включает в себя шесть содержательных блоков: личностный смысл обучения; степень развития целеполагания; виды мотивации; внешние или внутренние мотивы; тенденции на достижение успеха или неудачи при обучении; реализация мотивов обучения в поведении. Каждый блок представлен в анкете тремя вопросами.

Результаты проведенного нами исследования: гипотеза о взаимосвязи между уровнем самооценки и мотивацией подтвердилась частично.

В процессе работы мы обратили внимание на специфику результатов в каждом отдельном классе, что, безусловно, свидетельствует о влиянии и на самооценку, и на мотивацию определенного социального контекста.

Разработка и прояснение этого контекста может стать предметом дальнейших исследований в данной области.

Кроме того, одним из направлений дальнейшей работы может стать разработка программы занятий для старшеклассников, для изменения самооценки и уровня мотивации.

Проблема мотивации остается актуальной на протяжении всего последнего столетия, т.к. психологию всегда интересовали причины тех или иных человеческих поступков.

Для нашей работы наиболее интересна и актуальна будет учебная мотивация, которая рассматривается нами, в качестве позитивного фактора обучения. Учебная мотивация у старшеклассников повышает уровень мотивации достижения. На данный момент, когда высшее образование становится нормой, — школа воспринимается как ступенька на пути в ВУЗ. «Поступление» становится особым образовательным этапом, причем сильно эмоционально нагруженным, т.к. на сегодняшний момент экономического расслоения общества далеко не все профессии рассматриваются как показатель успешности. При этом старшеклассник выбирает скорее не профессию, т.к. представление о ней несколько абстрактно и в основе его лежит чужой опыт, а «желаемый образ жизни», которого можно достичь с помощью профессии.

Однако некоторые исследователи полагают, что современная школа рассчитана только на тех, кто изначально «запрограммирован» на достижение успеха, а те учащиеся, которые избегают неудач, становятся неуспешными в учебе.

Учащиеся, ориентированные на достижение успеха как в учебе, так и в жизни, способны сами поставить перед собой вполне реальные цели, определить пути их достижения, и действовать в этом направлении, невзирая на некоторые сложности и неудачи. В то время как учащиеся, ориентированные на избегание неудачи, не только будут очень долго колебаться при принятии решения, но и, в итоге, либо определят для себя цель из области недостижимых, либо предпочтут добиться легкого очевидного успеха. При этом успешность или неуспешность деятельности зависит от представлений о своих возможностях не меньше, чем от самих этих возможностей. Успех и неудача оказывают влияние на самооценку личности; но и самооценка влияет на поведение личности. Уровень самооценки не является первопричиной школьных успехов, но по самооценке можно сделать вывод о типе мотивации. По сути, мотивация будет являться промежуточным звеном между самооценкой личности и ее поведением.

За термином «самооценка» разные авторы имеют в виду различную психическую реальность. Мы же будем определять самооценку как оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

Самооценка по своей природе является сложноструктурным образованием, функционирующим в разнообразных формах и видах. Различный уровень развития самооценки обеспечивает различный уровень развития способности к самоконтролю и целеполаганию.

Таким образом, можно предположить, что изменяя самооценку личности, мы можем влиять на тип мотивации, и, следовательно, на поведение личности в целом.

Исходя из этого, целью нашей работы является: выявление взаимосвязи между уровнем самооценки и мотивацией.

В соответствии с поставленной целью можно выдвинуть ряд задач:

— Исследование взаимосвязи уровня самооценки и доминирующей мотивационной тенденцией.

Объектом исследования являются старшеклассники общеобразовательной школы.

Гипотеза: Существует взаимосвязь между уровнем самооценки и мотивацией: Высокий уровень развития самооценки влияет на развитие стремления к достижению успеха.

Проведя год назад данное исследование с учащимися 10-11 классов МБОУ Досчатинская СОШ, мы пришли к следующим выводам:

1. Уровень мотивации учащихся 11 класса выше, чем у 10 класса.

2. У одинадцатиклассников преобладают учебные мотивы, а у десятиклассников — позиционные. Это связано, вероятно, с тем, что десятиклассники пока окончательно не определились с выбором дальнейшего места учебы, из-за этого у них преобладают другие мотивы.

3. Самооценка у десятиклассников выше, чем у одиннадцатиклассников. Видимо, это связанно с близкой сдачей выпускных экзаменов. Выпускники очень переживают, из-за этого уровень самооценки снижается.

4. Сопоставив уровень мотивации и самооценки мы видим, что не всегда высокая самооценка является залогом высокого уровня мотивации. Но и при низком уровне самооценки, высокий уровень мотивации не возможен.

Таким образом, нами была выявлена некая взаимосвязь между уровнем мотивации и самооценкой.

В данном случае, мы не можем говорить о полном подтверждении нашей гипотезы. Но полученные в результате нашего исследования данные очень заинтересовали нас. Особенно результаты десятиклассников. Мы решили продолжить наше исследование и провести в этом году их повторную диагностику, что бы посмотреть, что изменилось. И может быть изменить сделанные выводы.

В исследовании приняли участие учащиеся 11-го класса МБОУ Досчатинская СОШ. Всего 16 учащихся в возрасте 17 лет, среди которых 12 девушек и 4 юношей.

При написании данной работы были использованы научная и учебно-методическая литература. Анализируя литературу по данной теме, можно выделить ряд работ. Основными источниками, раскрывающими теоретические основы мотивационного механизма, явились работы Ильина Е.П., Кон И.Н., Кулагиной И.Ю. В данных источниках подробно рассмотрено понятие мотивации, возрастные особенности, виды мотивов и потребностей.

На основе работ Захаровой А.В., Кон И.С., Кулагиной И.Ю. подробно рассмотрены теории самооценки, ее виды, генезис.

Методика изучения общей самооценки предложена Г.Н. Казанцевой взята нами из Интернета ( www . sciam . ru /2005/4/ psyhiotrya . shtml ).

Методика изучения мотивации взята из психолого-педагогического практикума «Учебная мотивация школьников как показатель результативности образовательного процесса в школе» найденного нами в Интернете ( www . nsportal . ru ). Из этого же источника нами была взята и классификация мотивации, которая наиболее подходит к теме нашего исследования.

Так же при написании данной работы нами были использованы лекции и учебно-методические материалы педагога-психолога нашей школы Плисовой И.А.

1. Теоретический анализ самооценки

1.1 Понятие самооценки в отечественной и зарубежной психологии

Необходимо признать тот факт, что в современной психологической литературе не существует универсального определения самооценки.

В зарубежной психологии, как правило, разрабатывается такое понятие как Я-концепция; Роберт Бернс определил его следующим образом: «Я-концепция — это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой, то есть это совокупность установок, направленных на самого себя». Самооценка же рассматривается автором как один из элементов Я-концепции.

В отечественной психологии сложность состоит в том, что вопрос о соотношении таких понятий как «самооценка», «самоотношение» и «образ Я» не решается однозначно. В связи с этим данные исследователей и результаты экспериментов часто оказываются противоречивыми.

Например, С.Л. Рубинштейн рассматривает самооценку как социально детерминируемый компонент самосознания, который выступает как механизм реализации активности личности.

А.В. Захарова утверждает, что самооценка является условием становления образа Я.

Л.В. Бороздина, напротив, говорит, что образ Я является необходимым материалом самооценки.

Мы же будем определять самооценку как оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

1.2 Уровни самооценки

Различают несколько уровней развития самооценки:

Высокий уровень самооценки

Человек, чья самооценка высока, создает вокруг себя атмосферу честности, ответственности, сострадания, любви. Такой человек чувствует себя важным и нужным, он ощущает, что мир стал лучше оттого, что он в нем существует. Он доверяет самому себе, но способен просить в трудную минуту помощи от других, однако он уверен, что всегда способен принимать самостоятельные решения, совершать обдуманные поступки. Человек с высокой самооценкой внушает доверие и надежду. Он не пользуется правилами, которые противоречат его чувствам. В то же время он не идет на поводу у своих переживаний. Он способен делать выбор.

Низкий уровень самооценки

Человек с низкой самооценкой выглядит потерянным. Он, как правило, более пассивен, внушаем и менее популярен. Такие люди чрезмерно чувствительны к критике, полагая, что она свидетельствует об их неполноценности. Такие люди нерешительны, зависимы, не способны к прямым и честным отношениям с людьми. Ища оправдания собственным неудачам, они видят в других исключительно отрицательные качества.

Этот термин используется в качестве меры правильности понимания человеком собственного развития как личности и возникших у него проблем.

1.3 Этапы формирования самооценки

Изучая самооценку старшеклассников, важно знать основные закономерности ее формирования на каждом возрастном этапе.

В дошкольном возрасте в самооценке преобладает линейное отражение отношения взрослых. Развитие подлинного самооценивания начинается с реальных оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Наименее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, а это является прямым следствием положительных оценок взрослых.

В младшем школьном возрасте основным источником самооценки является учебная деятельность и все, что с ней связано. Ребенок становится более самостоятельным, но его самооценка по-прежнему частично зависит от внешней оценки. К концу этого периода возникают такие качества как самокритичность и самоуважение.

Можно сказать, что в подростковом возрасте впервые появляется подлинная, настоящая самооценка.

Увеличиваются познавательные возможности ребенка, усиливается интерес к себе и склонность к самонаблюдению. Изменяется содержание самооценки, усложняется ее структура, растет критичность в отношении к себе. При этом подросток учитывает оценки взрослых, сверстников, но важнейшим источником самооценивания становится собственное представление о ценностях, нормах и идеалах.

Юношеский возраст характеризуется таким важным моментом, как окончание школы. А это значит, что школьник меняет круг общения, меняются определенные ценности и нормы, а в результате изменяется отношение к себе, самооценка. В этом возрасте самооценка должна функционировать в зрелых формах, ее центральным звеном становится ориентация на будущее, определяемая потребностью в самоопределении. В этот период особое значение приобретает прогностическая самооценка. Это связано с тем, что именно юношескому возрасту свойственно строить радужные планы на будущее.

Самооценка часто служит средством психологической защиты. Желание иметь положительный образ «Я» не редко побуждает человека преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки. В целом адекватность самооценок с возрастом, по-видимому, повышается. Самооценки взрослых, по большинству показателей, более реалистичны и объективны, чем юношеские, а юношеские — чем подростковые, в чем сказываются большой жизненный опыт, умственное развитие и стабилизация уровня притязаний.

2. Теоретический анализ мотивации

2.1 Понятие мотивации в зарубежной и отечественной психологии.

В психологической литературе как отечественной, так и зарубежной мотивация не обделена вниманием. Рассматривая мотивацию человека как психологический феномен, ученые столкнулись со многими трудностями, однако, прежде всего, возникла терминологическая неясность: термины «мотивация» и «мотив» понимаются и как синонимы, и как абсолютно разные вещи. В результате, вопросы, связанные с проблемой мотивации и мотивов, не имеют однозначного решения.

В гуманистическом подходе наиболее значительный вклад в разработку проблемы мотивации внес А. Маслоу, который строит свою концепцию на утверждении, что все человеческие потребности организованы иерархически. Низшие потребности всегда удовлетворены в большей мере, чем высшие.

Когнитивные теории мотивации, повлекли за собой введение в научный обиход новых мотивационных понятий: социальные потребности, жизненные цели, когнитивные факторы, когнитивный диссонанс, ценности, ожидание успеха, боязнь неудачи, уровень притязаний. Особенностью данного подхода стало признание ведущей роли сознания в поведении человека, в результате чего, во многих теориях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, становится принятие решения.

Во второй половине XX века появились мотивационные концепции, в которых мотивация связывалась с ожиданием вероятности успеха и ценностью достигаемой цели.

Дальнейшая разработка проблемы мотивации в зарубежной психологии в основном происходила за счет изменений именно в когнитивных мотивационных концепциях.

Первоначально в нашей стране проблемы мотивации исследовались скорее с психофизиологической, нежели с психологической позиции.

Дальнейшее исследование расставляло акценты несколько иначе: физиологические особенности уже не были столь важны, а в центре внимания оказались влияние среды, культуры и общества. Возникло несколько направлений развития представлений о мотивации в рамках данной методологии.

Разработкой проблем мотивации, особенно в связи с анализом развития психики, длительное время занимался А.Н. Леонтьев.

Самое распространенное определение мотива, связанное со школой А.Н. Леонтьева, звучит следующим образом: мотив — это опредмеченная потребность. А.Н. Леонтьев расширил представления о функции мотивации, выделив специфически человеческую функцию мотивации смыслообразующую, которая состоит в оценке жизненных обстоятельств и предполагаемых в них действий личности, в придании им «личностного смысла».

В рамках леонтьевской школы были проведены многочисленные исследования по вопросам мотивов учения. Так Л.И. Божович, ее сотрудники и последователи длительное время изучали мотивы школьников, анализировали направленность личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы). У Л. И. Божович под мотивом понимается внутренняя позиция личности.

2.2 Учебная мотивация школьников

Мотивация, по признанию многих психологов, является стержнем психологии личности, обусловливает особенности и поведения, и деятельности личности. Успех любой деятельности в большей мере зависит от мотивации.

самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

организацией образовательного процесса;

субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействием с другими учениками и т.д.);

субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

спецификой учебного предмета.

Психологи различают 4 вида внутренней мотивации познавательной деятельности:

по результату (конечный показатель учения),

по процессу (творческое участие в деятельности),

на оценку (стремление получить хорошую оценку),

на мотивацию (избавление от возможных неприятностей).

Познавательная активность достигает высокого уровня при условии, если школьники будут осознавать себя субъектами деятельности и выполнять действия, направленные на разрешение проблемных ситуаций в сфере самоопределения.

Мотивационный аспект поведения учащегося к самоопределению проявляется в его отношении к миру, обществу, человеку, самому себе, видам деятельности, механизмам саморазвития личности.

Мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.

Мотивация учения проявляется также в целях, которые учащийся преследует в учебной деятельности. Выделяются следующие уровни целей: познавательные, учебно-познавательные, социальные и цели самообразования.

Рассматривая учебную мотивацию, мы будем опираться на три подхода к описанию групп мотивов.

Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов:

познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;

социальные мотивы. Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи. Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания.

В большей степени нас интересует третий вариант классификации, который в большей степени отражает связь учебной мотивации с самооценкой. На него и будем опираться.

3. Влияние самооценки на мотивацию

Мотивация достижения рассматривается, как правило, в качестве позитивного фактора деятельности. Эта мотивация наиболее эффективно повышает уровень активности учеников, выступает в качестве внутренней пружины учебной деятельности.

Очевидно, что между мотивацией и свойствами личности имеется обоюдосторонняя связь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности. Мотивированные на успех, в противоположность мотивированным на неудачу, сводят успех скорее к способности (таланту) и большому старанию (усилию). Неудача, с другой стороны, списывается мотивированными на успех на недостаточность приложенных усилий, а у мотивированных на неудачу — на недостаток способностей. Но успешность или неуспешность деятельности зависит от представлений о своих возможностях не меньше, чем от самих этих способностей. Успех и неудача оказывают регулирующее и формирующее влияние на самооценку личности, мотивацию и т. д.; но и самооценка личности влияет на процесс активности человека.

Некоторые ученые определяет самооценку «как принцип мотивации» и «основой мотивированного поведения». Самооценка не является врожденной, а развивается на протяжении всей жизнедеятельности человека, изменяясь на основе происходящих событий. Уровень самооценки не является первопричиной школьных успехов, но по самооценке можно сделать вывод о мотивации тенденции человека (мотивация стремления к успеху или мотивация избегания неудачи). По сути, мотивация будет являться промежуточным звеном между самооценкой личности и ее поведением.

Соотношение компонентов самооценки не одинаково . Различный уровень развития системы обеспечивает различный уровень развития способности к самоконтролю и целеполаганию.

Таким образом, можно предположить, если самооценку можно формировать в результате педагогических и психологических воздействий то, изменяя самооценку личности, мы можем влиять на мотивацию и, следовательно, на поведение личности в целом.

Методики для старшеклассников.

Исследование устойчивости внимания ребенка (методика Рисса)

Цель – определение степени устойчивости внимания при его сосредоточении и влияние длительной работы на устойчивость внимания.

Стимульный материал: варианты бланков с перепутанными линиями, секундомер, ключ для проверки

Ход выполнения работы.

На бланке в прямоугольнике проведено двадцать пять перепутанных линий, которые начинаются с его левой стороны и заканчиваются у правой. С левой стороны линии пронумерованы от 1 до 25. Испытуемый должен проследить ход каждой линии и поставить с правой стороны тот же номер, что и у левой.

Экспериментатор фиксирует время начала и завершения исследования, а также время, за которое испытуемый находит окончания каждых пяти линий по порядку (с первой по пятую, с шестой по десятую

«На бланке Вы видите ряд линий, перепутанных между собой.

Ваша задача – проследить каждую линию слева направо и у правого конца поставить тот же номер, который стоит на бланке у ее левого конца. Вы должны начать с первой линии, потом перейдете ко второй и т.д. Следить за линиями надо только глазами, помогать пальцами, карандашом нельзя. Старайтесь работать быстро и не делать ошибок».

Обработка и анализ результатов.

1. Определить количественные показатели (общее время, затраченное испытуемым на нахождение линий; время, затраченное на нахождение с 1 по 5 линию, с 6 по 10, с 11 по 15, с 16 по 20, с 21 по 25).

Построить график. На основе полученных данных необходимо сделать вывод о влиянии утомляемости и/или упражняемости на выполнение задания испытуемым.

2. Определить количество ошибок. Правильность проверяется сличением бланка испытуемого с ключом. Ошибки в нумерации линий и медленное выполнение свидетельствует о низкой способности к устойчивости внимания при прослеживании линий. Об устойчивости (или истощаемости) внимания можно судить по снижению темпа выполнения задания от его начала к концу.

3. При наблюдении за испытуемым следует отметить: преобладает установка на скорость или на точность; уверен ли он в своих действиях, многократно ли себя проверяет; трудно ли сосредоточить внимание на прослеживании линий, появляется ли желание помочь себе каким-нибудь путем (пальцем, карандашом) или выполняет задание без труда.

4. При опросе испытуемого необходимо узнать, что в данном задании было трудным для него, отчего он медленно выполнял работу, боялся ли сделать ошибки или иногда сбивался в прослеживании линий и вынужден был возвращаться к началу.

Стимульный материал для методики Рисса

Бланк «Перепутанные линии»

Диагностика кратковременной зрительной памяти

Испытуемые должны запомнить, а затем воспроизвести максима: количество чисел из предъявляемой им таблицы.

«Сейчас Вам будет предъявлена таблица с числами. Вы должны постараться за 20 секунд заполнить и потом записать как можно большее количество чисел. Внимание, начали!»

По количеству правильно воспроизведенных чисел производится оценка кратковременной зрительной памяти. Максимальное количество информации, которое может храниться в кратковременной, иначе — оперативной памяти — 10 единиц материала. Средний уровень: 6-7 единиц.

Изучения самооценки старшеклассников и стилей поведения в конфликтных ситуациях

Ранняя юность – определенный этап созревания и развития человека между детством и взрослостью. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, формирования мировоззрения, решением задач профессионального самоопределения и вступлением во взрослую жизнь.

Но, вероятно, ни один аспект психологии юношеского возраста не привлекал к себе такого внимания, которое в течение многих лет уделялось вопросам самооценки. Самооценка относится к центральным образованиям личности, её ядру. Это явилось причиной пристального внимания психологов к проблематике, связанной с самооценкой и отношением личности к себе. Значительный вклад в исследование этой проблемы внесли работы А. В. Захаровой, В. П. Зинченко, А. И. Липкиной, Е. Т. Соколовой, В. В. Столина и др. [12]. Что же касается западной психологии, то К. Рождерс занимался проблемой самооценки, а Э. Хилгард продолжил развитие этой темы в своих работах [11]. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчёт в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия, в том числе и конфликтного [11].

Данной работа направлена на исследование связи самооценки с межличностными отношениями, а именно со стилями поведения в конфликтных ситуациях. Это проблема актуальна тем, что роль самооценки во взаимоотношениях личности (в том числе и конфликтных) с коллективом и окружающими людьми высока. Именно правильная оценка юношами и девушками своих личных достоинств и недостатков, достижений и упущений способствует взаимопониманию с окружающими людьми, делает их более открытыми к положительным внешним влияниям, интенсифицирует столь необходимый для формирования личности обмен жизненным опытом с другими людьми [9]. Актуальность этой проблемы возрастает в связи с тем, что современная жизнь в силу экономической нестабильности, в силу кризиса ряда социальных институтов, повышения тревоги и неуверенность в будущем характеризуется повышенной конфликтной заряженностью. И ряд социологических исследований свидетельствуют об увеличении количества конфликтов в средних школах и о неумении конструктивно разрешать конфликтные ситуации. Уменьшение количества ненужных конфликтов будет способствовать оздоровлению социально-психологического климата ученического коллектива.

Изучение теоретического материала позволило нам сформулировать цель нашего исследования: влияет ли самооценка на стиль поведения старшеклассника в конфликтной ситуации.

Цель исследования определили его основные задачи:

провести теоретический анализ литературы по данной проблеме;

изучить самооценку учащихся в ранней юности;

изучить стили поведения в конфликтных ситуациях;

экспериментально исследовать связь между самооценкой и стилем поведения в конфликтной ситуации в ранней юности.

Основные понятия, используемые в данной работе: ранняя юность, самооценка, личность старшеклассника, стили поведения в конфликтных ситуациях.

Практическая значимость данного исследования состоит в изучении самооценки старшеклассников и стилей поведения в конфликтных ситуациях в новых социально-психологических условиях, что может послужить основой для дальнейших исследований.

Глава 1. Теоретическая часть

1.1. Характеристика ранней юности

Старший школьный возраст (от 15 до 18 лет) в психологии относится исследователями к периоду ранней юности. Самое характерное для старшеклассника – это неоднородность его социального положения. С одной стороны, его продолжают волновать проблемы, унаследованные от подросткового этапа (собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и др.), с другой стороны, перед ним стоят задачи жизненного самоопределения. Такое сочетание внешних и внутренних факторов или социальная ситуация развития определяет особенности развития личности в старшем школьном возрасте. Таким образом, ранняя юность выступает как своеобразная черта между детством и взрослостью [13].

Каждому периоду, помимо социальной ситуации развития, соответствует определённая ведущая деятельность. В период ранней юности ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, которая направлена на подготовку к будущему. Юноша стоит на пороге взрослой жизни, и он должен сделать выбор дальнейшего пути. Теперь он рассматривают учёбу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Старшеклассник интересуется, главным образом, теми предметами в школе, которые ему будут нужны в дальнейшем, его начинает волновать успеваемость. Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам и отказ от того подчёркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. Как считает А. В. Петровский, именно в старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к учению [7].

С ведущей деятельностью связано возникновение важнейших психических новообразований. Эти новообразования, характеризующие в первую очередь перестройку сознательной личности юноши, являются не предпосылкой, а результатом или продуктом возрастного развития. Изменение в сознании юноши возникает на основе определённой, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия. Вот почему созревание новообразований относится всегда не к началу, а к концу данного возраста [3].

Главное новообразование данного переходного периода, по Выготскому, — это то, что теперь «в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор — личность самого юноши. В связи с возникновением самосознания для юноши становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей» [5]. Главное психологическое приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира. Центральный психический процесс этого переходного возраста – развитие самосознания. Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием юноши, сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых углов зрения, под которыми он себя рассматривает. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» ещё неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растёт потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении [5].

Ранняя юность – это возраст больших противоречий, наиболее выраженных внутренних и внешних личностных и межличностных конфликтов. Личностно-поведенческие противоречия у юношей и девушек выражаются не только в полярности чувств и эмоций, но и в противоречивости желаний и стремлений, в непоследовательности поведенческих реакций, в неустойчивости самооценки. Являясь признаком активного формирования личности, эти характерные черты старших школьников свидетельствуют о неустойчивости развивающейся личности, о том, что она находится на переходной стадии своего формирования [8].

Новообразованием ранней юности становится также самоопределение, профессиональное и личностное. Старшеклассник формирует жизненные планы — решает вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение) [7]. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, как следствие построения “пирамиды” ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентаций, которые подчиняют себе частные, переходящие стремления. С другой стороны – это результат конкретизации целей и мотивов [5].

Самоопределение в этот период связано с выработкой мировоззрения — системы ясных, достойных убеждений, выражающих отношение человека к миру, его ценностные ориентации [7]. Ранняя юность – решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется не просто увеличением объема знаний, но и громадным расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие факторов к немногим принципам. Старшеклассник начинает задумываться о смысле жизни, пытается осознать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как целый процесс, имеющий определенное направление, определенный смысл [9].

Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, то есть осознание себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения [5]. Ещё Э. Эриксон отмечал необходимость мировоззренческого выбора в юности. Отсутствие этого выбора, смешение ценностей не позволяет личности найти своё место в мире человеческих отношений и не способствует её психическому здоровью [7].

Самоопределение связано также с новым восприятием времени – соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. Старшеклассником осознаётся временная перспектива: «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее. Устремлённость в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворённость настоящим. При благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что впереди будет ещё лучше. Осознание временной перспективы и построение жизненных планов требуют уверенности в себе, в своих силах и возможностях [7].

Итак, нами были рассмотрены основные психологические особенности ранней юности. Социальная ситуация развития в этот период характеризуется переходным положением юноши: он прощается с миром детства и оказывается на пороге истинной взрослости. Акцент юноша делается на себя, на стремление понять своё Я. Ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. Основное новообразование этого возраста — перенесенное внутрь социальное сознание, т.е. есть самосознание (иначе интериоризированный опыт социальных отношений). Его появление способствует большей регуляции, контролю и управлением поведения, более глубокому пониманию других людей, создает условия дальнейшего личностного развития. Среди других новообразований мы выделили самоопределение (профессиональное и личностное) — с субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Также к новообразованиям относится чувство взрослости. Теперь на первый план для юноши выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Они соподчинены на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. Регуляция ими осуществляется на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения.

Теоретические основы изучения самооценки старшеклассников и стилей поведения в конфликтных ситуациях

Системообразующим ядром личности является самооценка, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность человека. Другими словами, самооценка во многом обусловливает динамику и направленность развития субъекта [9].

Психологи рассматривают самооценку с различных точек зрения. Так, оценку себя в целом как хорошего или плохого принято считать общей самооценкой, а оценку достижений в отдельных видах деятельности – парциальной. Помимо этого выделяют актуальную (то, что уже достигнуто) и потенциальную (то, на что способен) самооценку. Потенциальную самооценку часто называют уровнем притязаний. Рассматривают самооценку как адекватную/неадекватную, т. е. соответствующую/несоответствующую реальным достижениям и потенциальным возможностям индивида. Так же различается самооценка по уровню – высокому, среднему, низкому [2].

Самооценку можно определить как впечатление или мнение человека о самом себе. Куперсмит называет самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости. Таким образом, самооценка — это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду. Приблизительно так же определяет самооценку и Розенберг; для него это — позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый Я. Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Поэтому, позитивная самооценка проявляется как позитивное отношение к себе, самоуважение, ощущение собственной ценности. Низкая или негативная самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к себе и своей личности, ощущение собственной неполноценности [1].

Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость. Всякая попытка себя охарактеризовать содержит оценочный элемент, определяемый общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровнях достижений, моральными принципами, правилами поведения и т. д. [1].

Есть три момента, существенных для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, то есть с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Это сопоставление часто фигурирует в различных психотерапевтических методиках, при этом высокая степень совпадения реального Я с идеальным считается важным показателем психического здоровья. В классической концепции Джемса представление об актуализации идеального Я положено с основу понятия самооценки, которое определяется как математическое отношение — реальных достижений индивида к его притязаниям. Итак, кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ Я, тот должен иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой [1, 14].

Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Такой подход к пониманию самооценки был сформулирован и развит в работах Кули и Мида [1, 14].

Наконец, еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Индивид испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо. В целом картина выглядит таким образом, что люди прилагают большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом «вписаться»» в структуру общества [1, 14].

Следует особо подчеркнуть, что самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения индивида о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты, всегда носит субъективный характер [1].

Самооценка рассматривается как эмоционально-оценочная составляющая общей установки человека по отношению к себе, т. е. как часть «Я-концепции». Термин «Я-концепция» появился в русскоязычной психологической литературе сравнительно недавно. Ранее в таком же значении использовались термины «образ себя», «самосознание». Развитие самосознания в раннем юношеском возрасте начинается с уяснения качеств своего «наличного Я», оценки своего тела, внешности, поведения, способностей по каким — то усредненным, зачастую неясным и нереалистическим критериям. Это заставляет юношу болезненно переживать свои действительные и мнимые отклонения от подразумеваемой «нормы». С течением времени на первый план выступают социальные качества, в которых индивид видит потенциальные возможности своего будущего [8, 9].

В качестве первоисточников самооценок могут в период ранней юности выступать мнение родителей, суждения учителей, высказывания взрослых, сверстников, суждения, получаемые из произведения искусств и средств массовой информации, мнения, сложившиеся в собственном опыте. При осознании себя как личности, оценивании своих собственных действий и поступков большую пользу старшим школьникам оказывают данные самонаблюдения. Они, однако, не выступают, так сказать, «в чистом виде», а опосредуются общественным опытом, знаниями, полученными в непосредственном общении со значимыми людьми. Правильная самооценка важна для налаживания нормальных отношений школьников с учителями, родителями, сверстниками. Верная самооценка высвечивает для человека перспективы развития его собственной личности. Заблуждения, преувеличения в оценках развития своих личностных качеств не дают возможности старшим школьникам продвигаться вперед в личностном развитии, порождая внутриличностные противоречия, а также межличностные конфликты [8]. Любой конфликт, независимо от причин его возникновения, является ситуацией повышенной опасности для сложившихся представлений человека о себе, для его идеального Я. Неадекватность представлений человека о себе, выражающаяся в идеализации себя или, наоборот, в недооценке своих реальных возможностей искажает восприятие конфликтной ситуации, оппонентов и стилей поведения в конфликте.

Существует пять основных стилей поведения в конфликте (способов реагирования): соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление. Стиль поведения в конкретном конфликте определяется той мерой, в которой старший школьник хочет удовлетворить собственные интересы (действуя пассивно или активно) и интересы другой стороны (действуя совместно или индивидуально). Если представить это в графической форме, то получим сетку Томаса-Килменна [6], позволяющую определить место и название для каждого из пяти основных стилей разрешения конфликтов (табл. 1).