Коррекция самооценки подростков

ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ КОРРЕКЦИИ НЕАДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ ПОДРОСТКА

Берлинский университет им. В. Гумбольдта

Ленинградский университет им. А. А. Жданова

Складывающийся прижизненно в процессе воспитания аппарат саморегуляции и самоконтроля поведения людей является важнейшим психологическим механизмом формирования компетентного, уверенного в своих способностях и возможностях человека, имеющего активную жизненную позицию. Ведущим компонентом механизма саморегуляции является самооценка, от адекватности которой зависит согласованность, стабильность и последовательность организации поведения людей по отношению друг к другу. Процесс формирования самооценки в онтогенезе проходит ряд этапов: при этом подростковый возраст является переходным, так как вместо самооценки, представляющей собой перенесенную внутрь оценку взрослых, регулятором поведения подростка становится самооценка, основанная на его собственных критериях и нормах. Пытаясь осознать себя, подросток неизбежно должен сравнивать себя со сверстниками, и таким путем он познает свои достоинства и недостатки и свои возможности по реализации определенных групповых и общественных требований. Г. Розенфельд и Р. Вессель указывают: «Индивиду надо знать свои возможности. Это знание предполагает правильную самооценку, но последняя является только одной стороной процесса. Другой, не менее важной; является взаимооценка, влияющая на то, может ли индивид сохранить свое мнение относительно своих возможностей» [4; 1353].

Педагог стоит перед нелегкой задачей: «научить» школьника достаточно точно оценивать себя. Возможности для такого научения создают и правильное применение поощрений и наказаний, и продуманное распределение заданий, и беседы в школьном коллективе, и организация всех видов деятельности класса. В нашем исследовании мы попытались провести корректировку неадекватной самооценки подростков, предоставив им возможность узнать оценку их личности со стороны учителей и одноклассников. X . Шварц подчеркивал, что именно «отношения других людей к нам являются обратной социальной информацией о нашей активности, дающей возможность оптимизировать нашу внутреннюю модель, наиболее адекватно оценить себя и на основе сформированной оценки оценить свое поведение» [5; 252].

Для практических целей нашего эксперимента мы сформировали три группы испытуемых (школьники 14 лет ряда берлинских школ) по критерию адекватности и типа неадекватности самооценки: первая группа состояла из подростков с адекватной самооценкой, вторая — с неадекватной завышенной самооценкой, третья — с неадекватной заниженной самооценкой. Эта классификация взята нами из работы М. Ш. Фахрутдиновой [2]. Каждая группа состояла из 30 человек.

Для определения уровня самооценки была применена методика, разработанная В. Кваде. Сначала были сформулированы 250 выражений, содержание которых охватывало сферу поведения подростков в учебной деятельности в учебном коллективе и основные качества личности. Затем была проведена экспертная оценка высказываний, в которой приняли участие 100 учителей; далее анкета, измененная в соответствии с оценками экспертов, была проверена на «понятность» с помощью «контрольных» испытуемых-школьников.

Взаимооценка школьников по признаку реализации морально-поведенческих норм в учебной деятельности была проведена с помощью пятибалльной шкалы; учитывались следующие особенности личности: отношение к сверстникам, стремление к высокой успеваемости, поведение при реализации общественных требований. Основанием для определения типа самооценки служили оценки ученика учителем, а также Сравнение между самооценкой и оценкой школьника его коллективом, для чего сопоставлялись ранговые ряды самооценок и взаимооценок. Относительное соответствие рангов в каждом из двух рядов означало наличие у школьника адекватной самооценки. Сильная положительная или отрицательная разность между рангами рассматривалась как переоценка или недооценка себя как личности.

При анализе роли и структуры самооценки в подростковом возрасте мы исходили из предположения, что отдельные типы самооценки, характеризующиеся различным уровнем рефлексии, связаны с рядом других параметров личности и оценкой подростка другими людьми.. Были использованы специальные анкеты для определения уровня невротической тенденции, интро-, экстраверсии, ориентации школьников на будущую профессию; кроме того, выводились средние оценки обследуемых школьников их одноклассниками и учителями. Школьники с различными типами самооценок (адекватная оценка — АО, неадекватная повышенная самооценка — ПО, неадекватная пониженная самооценка — НО) сравнивались друг с другом по всем указанным показателям (применялся Манн-Уитни U -тест [6; 116—127]). Проводились три вида сравнений: АО — ПО, АО — НО, ПО — НО. Статистические различия в характеристиках личности

и их оценках другими у подростков с различным типом самооценки представлены в таблице.

СТАТИСТИЧЕСКИЕ РАЗЖЧИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ПОВЕДЕНЧЕСКИХ

ПОКАЗАТЕЛЯХ У ПОДРОСТКОВ С

РАЗЛИЧНЫМ ТИПОМ САМООЦЕНКИ

= —отсутствие статистически значимых различий по U -тесту, 0,05 —5%-ный уровень значимости, 0,01 — 1%-ный уровень значимости.

Из таблицы видно, что школьники с завышенной самооценкой и школьники с адекватной самооценкой не различаются по параметру невротической тенденции: для обоих типов характерна психическая устойчивость в поведении; противоположное поведение наблюдается у подростков с заниженной самооценкой (различия достоверны на однопроцентном уровне).

Оказалось, что экстраверсия не является показателем, находящимся в тесной связи с типом самооценки.

Учащиеся с адекватной самооценкой имеют более выраженную ориентацию на будущую профессию.. по сравнению со школьниками, двух других групп (р<0,05).

Была обнаружена взаимосвязь между типом самооценки и оценкой одноклассниками. Подростки, переоценивающие себя, получают от своих сверстников худшую оценку, чем школьники с адекватной самооценкой (α=0,001) и чем школьники с заниженной самооценкой (α = 0,01). Последние два типа не различаются по критерию оценки школьным коллективом.

С точки зрения учителей, школьники с адекватной самооценкой более последовательно и стабильно реализовывали в своем поведении групповые нормы, принятые в конкретном школьном коллективе (использовались «поведенческие оценки» каждого ученика учителем), по сравнению со школьниками двух других групп (ПО и НО), причем подростки с заниженной самооценкой получали более высокую оценку учителей, чем школьники с завышенной самооценкой. (Это различие не было статистически значимым, но проявилось в виде тенденции.)

Таким образом, проведенный анализ дает основания считать достоверными индикаторами адекватной самооценки сильную ориентацию на будущую профессию и высокую учительскую оценку выполнения ими норм морального поведения; повышенной самооценки — низкую оценку их поведения сверстниками; пониженной самооценки — низкую психологическую устойчивость (определенная непоследовательность в поведении).

Основная цель нашего исследования заключалась в изучении возможности изменения уровня объективности самооценки и одновременной проверки предположения о сопутствующем этому процессу увеличении активности поведения школьника.

Эта цель реализовалась с помощью специальной программы педагогических мероприятий, причем изменение активности регистрировалось в экспериментах на малой группе (группы формировались по 3 человека). В экспериментах принимали участие по 30 человек на каждый тип самооценки (АО, ПО, НО), причем 12 из них были контрольными; им не сообщались результаты самооценки и взаимооценки на промежуточных этапах.

Экспериментальная процедура была следующей.

В первом эксперименте были определены исходные данные относительно активности поведения каждого испытуемого при реализации коллективных целей. Было проведено три, групповых дискуссии, каждая продолжительностью 45 мин., в течение которых необходимо было разработать план для коллективного мероприятия, причем мотивация во всех группах была одинаковой (соревнование между отдельными группами и классами и т. д.). Обсуждались и разрабатывались планы трех мероприятий: день спорта (1-я дискуссия), вечер отдыха — дискотека (2-я дискуссия), туристический поход (3-я дискуссия).

Использовались следующие три критерия наблюдения: количество собственных предложений, количество дополнений к предложениям других школьников, количество просьб об указаниях и мнениях.

На первом этапе повышения объективности самооценки, в которой не принимали участие контрольные испытуемые, учащиеся получили от экспериментатора информацию о том, что их самооценка не соответствует оценке их учителем и шкальным коллективом. Информация была стандартизирована.

Непосредственно после этой информации проводился второй эксперимент, в котором мы наблюдали активность испытуемых по трем вышеописанным критериям и измеряли вновь самооценку.

Затем следовала вторая фаза повышения объективности самооценки, состоявшая из двух частей. Вначале мы попросили школьников ответить письменно на несколько вопросов, которые были связаны с разногласием между самооценкой и взаимооценкой.

Затем после недельного срока проводилась беседа с каждым учеником в отдельности о возможных причинах разногласий. Этот разговор тоже имел стандартизированный характер.

Еще через неделю был проведен заключительный, третий эксперимент и измерены величины самооценок и оценок идеального поведения с помощью анкет. (В нем участвовали испытуемые экспериментальных и контрольных групп.)

Если первая фаза повышения объективности самооценки представляла собой лишь упоминания о разных мнениях и оценках (испытуемые о себе и учителя и одноклассники о них), то вторая фаза включала в себя более действенные средства, побуждающие подростков «задуматься» о себе. Однако эти воздействия давали возможность подростку лишь в обобщенном виде представить все причины несоответствий оценок и взаимооценок и не обеспечивали детальный разбор его личной, специфической ситуации и конкретных взаимоотношений с другими людьми. Выбор конкретного «почему» (другие оценивают меня иначе, чем я) оставался за самим подростком.

Сравнение результатов экспериментальных групп испытуемых на разных фазах эксперимента проводилось с помощью метода Вилкоксона [6; 75—83], а сравнение их с контрольными на каждой фазе опыта — методом Манн-Уитни [6; 116—127].

Результаты проведенного психолого-педагогического эксперимента по коррекции неадекватной самооценки показывают неравную степень эффективности влияния двух фаз объективации. Для изменения мнения о себе в сторону большего согласия с мнениями учителей и товарищей для подростков с заниженной самооценкой достаточно только упоминания о «разногласиях». Это говорит о большей неуверенности этих школьников в оценке самого себя, но в то же время те изменения, которые было легко вызвать в первой фазе корректировки, сохранились такими же и после второй фазы (немного скорректировать самооценку легко, но углубить этот процесс трудно).

У подростков с повышенной самооценкой (ПО) изменить самооценку ссылкой на расхождение с мнениями других оказалось невозможным; требуется обсуждение причин различий в восприятии и оценке их поведения (уверенность в адекватности представлений о себе очень сильна).

Эксперименты показали неодинаковость для подростков разной группы (ПО и НО) учета информации о мнениях других людей. Школьники с неадекватно заниженной оценкой после первой фазы коррекции во время второго эксперимента стали высказывать больше своих мнений; в то же время вторая (более сильная) форма коррекции не увеличила этой активности подростков, хотя увеличилось количество дополнений к чужим предложениям. На протяжении всех трех экспериментов не наблюдались изменения в количестве просьб со стороны этих подростков (НО) относительно указаний или мнений других.

Подростки с неадекватно повышенной самооценкой на протяжении всех корректирующих экспериментов не употребляли больше собственных предложений, чем обычно (здесь сказался «эффект потолка» — невозможность увеличения эффекта, так как он близок к максимуму). Количество дополнений к предложениям других несколько понижается после первой корректировки (во втором опыте) и резко повышается в третьем эксперименте, а просьбы к другим стали более частыми начиная со второго эксперимента.

Таким образом, полученные в нашем исследовании данные показали, что осознание самого факта, что другие люди (особенно это верно для оценок сверстников) имеют мнения о нас, не совпадающие с нашими оценками себя, способно «включить» механизм корректировки самооценивания. Но данное утверждение верно только в его самом общем выражении и зависит от ряда факторов, к числу которых относится, например, глубина осознания. Так, для того чтобы недооценивающие себя школьники повысили свою самооценку, им достаточно узнать, что другие оценивают их лучше. Стремление повысить свою оценку, выглядеть лучше в своих глазах, желание видеть себя в «абсолютно положительном свете» — многократно доказанная потребность подросткового возраста [3; 66].

Побудить же переоценивающих себя школьников понизить свою самооценку возможно только после тщательного обсуждения причин различных мнений людей друг о друге.

Мы смогли скорректировать в определенной степени самооценку, не используя конкретные факты о реальных взаимоотношениях и реальных причинах «застенчивого» или «самоуверенного» поведения. Оказалось возможным использовать только обратную связь от других (данные о «знаке» взаимных оценок) в качестве сигнала отклонения самооценки от адекватного уровня.

Сигнализируя о знаке неадекватности самооценки, мы смогли побудить недооценивающих себя подростков увеличить индивидуальную активность (вносить побольше предложений при обсуждении), а переоценивающих себя школьников — расширить свой «диапазон общения» с партнерами при обсуждении общей проблемы.

Следует при этом отметить, что мы учитывали не абсолютную величину самооценки, а лишь соответствие самооценки и взаимооценки, поэтому необходимо быть осторожным в выводах из-за возможного влияния эффекта «ореола» при оценке сверстниками подростка.

Дальнейшее исследование методов коррекции неадекватной самооценки должно включать в себя дальнейшую конкретизацию следующих двух факторов, которые пока трудно измерить: степень адекватности оценки других (условно мы рассматривали оценку ученика учителем и классным коллективом как более точную и объективную) и содержательное обоснование самооценки и взаимооценки (мы учитывали только знак и величину оценки в баллах). Это особенно важно, если иметь в виду трудность освобождения от оценочного «ярлыка» и тот факт, что пути согласования самооценки и оценок других могут быть и всегда являются самыми разным. Например, если индивид оценивает себя высоко, а коллектив оценивает его низко, подросток может стараться доказать обоснованность своей самооценки, сделать так, чтобы другие увидели его «незаметные» положительные черты.

1. Кон И. С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978. 358 с.

2. Фахрутдинова М. Ш. Сравнительная характеристика самооценки преподавателей и студентов. В, кн.: Пейсахов Н. М. Теоретические и прикладные исследования л психологии: Казань, 1977, с. 78—90.

3. Хорхе Портия И. Проявление стереотипов в оценке школьниками себя и сверстников. Автореф. канд. дис, ЛГУ, 1977. 19 с.

4. Rosenfeld G., Wessel К . Objectivt Gestzmasigkeiten aus der Sicht des Verhälten von Philosophie und Psychologie. — In: Deutsche Zeitschrift fur Philosophie, 1974, s. 1348—1358.

5. Schwarz H. Sociale Einstellungen. — In: Socialpsychologie, Verlag der Wissen-schaften, Berlin, 1979, 246—265.

6. Siegel S. Nonparametric statistics for the behavioral scienties, N. Y., 1956, 322 p.