Структура, функции и виды самооценки

Структура самооценки включает в себя два связанных между собой компонента: когнитивный и эмоциональный, отражающих знания субъекта о себе и отношение к себе. В процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве. Когнитивный компонент отражает систему представлений человека о самом себе разной степени осознанности, дифференцированности, обобщенности. Эмоциональный компонент отражает отношение человека к себе, это аффективная оценка представления о себе, которая может обладать различной степенью интенсивности. [3, 420 с.] Некоторые исследователи выделяют третий компонент—поведенческий, однако его целесообразнее соотносить с регулятивными функциями самооценки и считать производным от первых двух. [17, 335 с.], [26, 142 с.]

К главным функциям, которые выполняет самооценка, можно отнести регуляторную и защитную:

1) регуляторная — на ее основе происходит решение задач личностного выбора;

2) защитная – обеспечивает относительную стабильность и независимость личности.

Самооценка выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на поведение, деятельность и развитие личности, ее взаимоотношения с другими людьми. Отражая степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой, уровень самоуважения, самооценка создает основу для восприятия собственного успеха и неуспеха, постановки целей определенного уровня, то есть уровня притязаний личности. Защитная функция самооценки, обеспечивая относительную стабильность и автономность (независимость) личности, может вести к искажению данных опыта и тем самым оказывать отрицательное влияние на развитие.

В отечественной психологии показано влияние самооценки на познавательную деятельность человека (восприятие, представление, решение интеллектуальных задач), место самооценки в системе отношений межличностных, определены приемы формирования адекватной самооценки, а при ее деформации — приемы ее преобразований путем воспитательных воздействий. [10, 533 с.]

При исследовании самооценки принято выделять следующие особенности (параметры): уровень, адекватность/неадекватность (завышенная или заниженная самооценка), гибкость и другие. [21, 359 с.] Проводя свои исследования в русле деятельностного подхода, А.В. Захарова выделяет три вида самооценки по ее временной отнесенности к процессу деятельности: прогностическая осуществляет регуляцию активности личности на самом начальном этапе деятельности, корригирующая выполняет функцию контроля за ходом деятельности, ретроспективная используется субъектом на заключительном этапе деятельности для подведения ее итогов. Временная отнесенность содержания самооценки определяет ее виды: самооценка функционирует как прогностическая, актуальная и ретроспективная. [15, 11—14 с.]

Адекватность самооценки операционально трактуется как мера соответствия самооценочных данных (по прямым биполярным оценочным шкалам) данным личностного теста-опросника и экспертной оценке. Неадекватная самооценка, соответственно, указывает на расхождение представлений о себе по тем или иным личностным характеристикам с экспертной или тестовой оценкой. Неадекватная самооценка может быть двух видов – заниженная и завышенная. Завышенная/заниженная самооценка трактуется как переоценка/недооценка себя по какой-либо черте или по комплексу черт. Гибкость/устойчивость самооценки понимается как ее подвижность/стабильность под влиянием ситуативных факторов.

Самооценка развитого индивида образуют сложную систему, определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, которая отражает уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности. Самооценка может быть разного уровня осознанности и обобщенности.

Также самооценка характеризуется по следующим параметрам уровню (величине) — высокая, средняя и низкая; особенностям строения — конфликтная и бесконфликтная самооценка.

Для развития личности эффективным является такой характер самоотношения, когда достаточно высокая общая самооценка сочетается с адекватными, дифференцированными парциальными самооценками разного уровня. Устойчивая и вместе с тем достаточно гибкая самооценка (которая при необходимости может меняться под влиянием новой информации, приобретения опыта, оценок окружающих, смены критериев) является оптимальной как для развития, так и для продуктивности деятельности. Отрицательное влияние оказывает чрезмерно устойчивая, ригидная самооценка, а также и сильно колеблющаяся, неустойчивая. Конфликтность самооценки может иметь как продуктивный, так и дезорганизующий характер. Неустойчивость и конфликтность самооценки возрастает в критические периоды развития, в частности, в подростковом возрасте [20, 343 с.]

Два основных вида самооценки — личностная (то, как человек в целом оценивает себя и свое место среди окружающих) и конкретно-ситуативная самооценка (как человек оценивает себя и свои действия в конкретной ситуации, относительно конкретных личных или рабочих задач). Как правило, если специально не указывают, о какой самооценке идет речь, то идет речь о личностной, а не конкретно-ситуативной самооценке.

В нашей работе мы будем понимать под самооценкой личностную самооценку.

Самосознание личности и его компоненты: когнитивный, эмоциональный, поведенческий

Живя в человеческом обществе и взаимодействуя с людьми и окружающей предметной средой, ч-к выделяет сам себя из окр. мира, ощущает себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, начинает воспринимать себя как «Я», противостоящее другим и вместе с тем неразрывно с ними связанное. На рубеже детского сада и школы, в младших классах возникает возможность при содействии взрослых подойти к оценке своих психических качеств, пока еще на уровне осознания причин своих успехов и неудач. В подростковом и юношеском возрасте в рез-те активного включения в общественную жизнь и трудовую д-ть начинает формироваться развернутая система социально-нравственных самооценок, завершается развитие самосознания и в основном складывается образ «Я». Образ «Я» — относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе к-ой он строит свое взаимодействие с другими. В образ «Я» встраивается и отношение к самому себе. Он выступает как установка по отношению к себе самому. Как всякая установка, образ «Я» включает в себя три компонента.

когнитивный компонент: представление о своих способностях, внешности, социальной значимости и т.д.

эмоционально-оценочный компонент: самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение и т.д. поведенческий (волевой): стремление быть понятым, завоевать симпатии, уважение, повысить свой статус или же желание остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои недостатки и т.д.

19. Я – концепция (понятие, структура, функции). «Я-концепция» — это динамическая система представлений ч-ка о самом себе, в к-ую входит осознание ч-ком своих качеств (физических, эмоциональных и интеллектуальных), самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Структура «Я-концепции»«Я-концепция» включает в себя т3 компонента: 1) когнитивный компонент — образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости, своего х-ра и т. д.; 2) эмоционально-оценочный компонент — переживание ч=ком своих представлений о себе, самооценка, самоуважение или самоуничтожение, себялюбие или любовь к другим и т.д. 3) поведенческий компонент — действия, к-ые предпринимает ч-к, исходя из системы представлений о себе, социальные установки в отношении себя и окружающих. Возможность развивать систему представлений о себе («Я-концепцию») у ч-ка возникает на основе способности к рефлексии, то есть благодаря самонаблюдению, самоанализу.

Ф-ции Я-концепции. Ф-ция интеграции знаний о самом себе, средство обеспечения их внутренней согласованности. Согласовывает имеющуюся Я-концепцию с новыми знаниями о себе. Забота о том, чтобы всякое новое представление не противоречило уже имеющимся (инстинкт самосохранения Я-концепции от разрушения. Близка к теории когнитивного диссонанса; использует защитные механизмы) Функция интерпретации опыта. Участие Я-концепции в образовании личностных смыслов – средство индивид. субъективного пристрастного осмысления событий и ситуаций в целом (мужчина уступает место — женщина может оценить как знак вежливости, как оскорбление, как знак симпатии и желание познакомиться).

Функция предвосхищения. Представления о себе и своих возможностей могут предвосхищать наступление тех или иных событий.

20. Я – концепция в различных психологических теориях: разработка Я – концепции В.Джемсом.Наиболее известным психологом, занимавшимся в XIX в. проблемой Я, был Уильям Джемс, к-ый основывал свои утверждения на повседневных, проницательных, неконтролируемых наблюдениях за собственными сознательными переживаниями, используя для этого свою модификацию метода интроспекции.

Самосознание личности, используя механизм самооценки, чутко регистрирует соотношение собственных притязаний и реальных достижений. Еще в начале XX в. американский психолог У.Джеймс высказал важную мысль о том, что определяющий компонент образа «Я» личности — самоуважение – хар-ся отношением действительных ее достижений к тому, на что ч-к претендует, рассчитывает. Им была предложена формула, где числитель выражал реальные достижения индивида, а знаменатель — его притязания: Самоуважение = успех/ притязания. При увеличении числителя и уменьшении знаменателя дробь, как известно, возрастает. Поэтому ч-ку для сохранения самоуважения в одном случае необходимо приложить максимально усилия и добиться успеха, что яв-ся трудной задачей; другой путь — снижение уровня притязаний, при котором самоуважение, даже при весьма скромных успехах, не будет потеряно. Разумеется, правильно поставленный процесс воспитания призван ориентировать личность на первый способ сохранения самоуважения. Ч-к в своей д-ти (учебной, трудовой и др.) должен не пасовать перед трудностями, а преодолевать их, обнаруживая свои волевые качества и сильный х-р и тем самым сохраняя оптимальное соотношение успеха и разумных притязаний. Но приходится считаться с тем обстоятельством, что иные люди избирают второй путь сохранения самоуважения, снижая уровень притязаний, т.е. прибегают к пассивной психологической защите своего «Я-образа».

КОМПОНЕНТОВ САМООЦЕНКИ

Когнитивный компонент самооценки — комплекс убеждений о себе, которые могут быть как обоснованными, так и необоснованными. Показатели когнитивного компонента самооценки: мера реалистичности, способ ориентации при обосновании самооценки, разнообразие и широта самооценочных суждений, форма (проблематичная или категоричная) выражения суждений о себе.

Эмоциональный компонент самооценки — эмоциональное отношение к этому комплексу убеждений (оценочные характеристики составляющих когнитивной самооценки и связанные с ними переживания), сила и напряженность которого зависит от значимости для личности оцениваемого содержания.

Структура самооценки представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй — его отношение к себе. В процессе оценивания себя эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: ни тот ни другой не может быть представлен в чистом виде. Знания о себе человек приобретает в социальных контактах, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависит от значимости для личности оцениваемого содержания.

Качественное своеобразие когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них.

В задачи исследования А. В. Захаровой и Б. Ю. Худобиной входило изучение специфики взаимодействия этих компонентов в младшем школьном возрасте.

Исследователями были выделены три уровнясформированности когнитивного компонента.

1-й уровень.«Наиболее» высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой ребенка: преимущественная ориентация ребенка при обосновании самооценки на знание своих особенностей; наличие способности ребенка к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; каузальная атрибуция за счет внутренних условий; глубокое и разностороннее содержание самооценочных суждений и употребление их преимущественно в проблематичных формах.

2-й уровень.Среднему уровню свойственны: непоследовательные проявления реалистичных самооценок; ориентация ребенка при обосновании самооценки в основном на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, каузальная атрибуция за счет внешних условий; наличие самооценочных суждений сравнительно узкого содержания и их реализация как в проблематичных, так и в категоричных формах.

3-й уровень.Низкий уровень отличают: преимущественная неадекватность самооценки ребенка; обоснование ее эмоциональными предпочтениями (захотелось), отсутствие подтверждения самооценки анализом реальных фактов, каузальная атрибуция за счет субъективно неуправляемых условий, неглубокое содержание самооценочных суждений и употребление их преимущественно в категоричных формах.

ГЛАВА 4. РАЗВИТИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ ■ 285

Сопоставительный анализ функционирования эмоционального и когнитивного компонентов самооценки по выделенным показателям позволил констатировать следующее.

Взаимодействия эмоционального и когнитивного компонентов самооценки не носят в младшем школьном возрасте однозначного, линейного характера.

Высокий и адекватный уровень удовлетворенности собойможет соотноситься с высоким же уровнем развития когнитивного компонента у ребенка, в то время как неадекватно завышенный уровень удовлетворенности собой связан с более низким уровнем развития когнитивного компонента.

Средний уровень удовлетворенности собойвыступает только в адекватном варианте и соотносится с относительно высокими уровнями развития когнитивного компонента.

Низкая удовлетворенность собойв неадекватно заниженном варианте связана с высоким уровнем развития когнитивного компонента у ребенка, а в адекватном варианте — с пониженным уровнем его развития.

Наиболее отчетливо во взаимодействии когнитивного и эмоционального компонентов самооценки ребенка прослеживаются следующие тенденции:

— наиболее высокий уровень развития когнитивного компонента соотносится либо с адекватно высокой, либо с явно заниженной самооценкой, т. е. с выраженной неудовлетворенностью ребенка собой, отражающей его рефлексивно-критическое отношение к себе;

— высокий уровень развития когнитивного компонента как бы задает полярную меру удовлетворенности ребенка собой, в основе которой лежит либо уверенно-адекватное, либо повышенно-критичное отношение ребенка к себе;

— более низкие уровни сформированности когнитивного компонента менее жестко связаны с мерой удовлетворенности ребенка собой.

По мнению А. В. Захаровой и Б. Ю. Худобиной, высокий уровень развития когнитивного компонента как бы задает полярную меру удовлетворенности собой, в основе которой лежит либо уверенно-адекватное, либо повышенно-критичное отношение ребенка к себе. Более низкие уровни сформированности когнитивного компонента менее жестко связаны с мерой удовлетворенности ребенка собой.

Когнитивный и эмоциональный компоненты морального самосознания студентов вуза тема диссертации и автореферата по ВАК 19.00.01, кандидат психологических наук Ольшевская, Элеонора Николаевна

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ольшевская, Элеонора Николаевна

1.2 Характеристика зарубежных подходов к моральному развитию личности •

1.3 Общая характеристика развития морального самосознания личности студента

1.4 Моральное и профессиональное развитие личности в процессе обучения в вузе 62 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ КОГНИТИВНОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТОВ МОРАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ

2.2 Психологическое содержание когнитивного компонента морального самосознания личности студента

ГЛАВА 1 АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К РАЗВИТИЮ МОРАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

1.2 Характеристика зарубежных подходов к моральному развитию личности

2.4 Типы развития морального самосознания личности студента

2.5 Влияние этапа обучения на психологическое содержание когнитивного и эмоционального компонентов морального самосознания студентов

2.6 Влияние специальности обучения на психологическое содержание когнитивного и эмоционального компонентов морального самосознания студентов

2.8 Типы развития морального самосознания студентов гуманитарных и экономических специальностей на разных этапах обучения в вузе 158 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 162 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 169 ПРИЛОЖЕНИЯ

1.1 Подходы к структуре морального самосознания в отечественной психологии

2.1 Программа, этапы и методы исследования

2.3 Психологическое содержание эмоционального компонента морального самосознания личности студента

2.7 Влияние взаимодействия «специальность-этап обучения» на развитие когнитивного и эмоционального компонентов морального самосознания студентов

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Когнитивный и эмоциональный компоненты морального самосознания студентов вуза»

В любом обществе мораль имеет непреходящее значение. Духовное состояние современного общества отличается своеобразием личной и групповой морали, переоценкой ценностей, активным процессом формирования профессиональной морали. Сложность существующих социальных отношений, в том числе профессиональных предполагает необходимость осмысления и интерпретации социального опыта, выявление особенностей морального развития личности в новых социальных условиях.

Психологическая наука характеризуется сближением психологии и этики, постановкой проблем духовности, моральной зрелости, критериев и факторов нравственного развития, механизмов морального выбора. Работы К.А. Абульхановой , Л.И. Анцыферовой, Б.С. Братуся, А.В. Брушлинского , М.И. Воловиковой, A.JT. Журавлева, В.В. Знакова, В.Д. Шадрикова и многих других содержат результаты изучения способов решения личностью моральных проблем. Активно разрабатываемым направлением является область профессиональной морали, профессионального развития. В ряде исследований (Г.С. Абрамова , С.П. Безносов, Е.К. Веселова, Е.А. Климов , Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.И. Непомнящая , А.А. Реан, Е.С. Романова, Н.В. Рыбакова , Е.С. Протанская, В.Д. Шадриков) содержатся важные выводы о специфических особенностях взаимосвязи и взаимовлиянии морали и профессии. Субъектная позиция личности в профессиональной деятельности выражается в моральном выборе, который предполагает свободу личного решения, способность выбирать между добром и злом, умение логически правильно конкретизировать нормы морали в уникальных ситуациях профессиональной деятельности.

Необходимость особого внимания к развитию морального самосознания специалиста связана с ростом профессиональных деструкций и поиском путей профилактики моральных деформаций в профессиональной сфере, появлением таких феноменов как психическое выгорание, профессиональный маргинализм (Н.Е. Водопьянова , Н.В. Гришина, Е.П. Ермолаева, Г.С. Никифоров , В.Е. Орёл, Е.С. Старченкова).

Освоение профессиональных норм, решение моральных задач, связанных с профессиональной деятельностью, происходит уже на этапе обучения будущей профессии — в вузе. В студенческом возрасте развиваются все компоненты морального самосознания личности, что нашло свое подтверждение в исследованиях Ф.Г. Асадуллиной и Д.В. Малюгина ,

A.А. Гайворонской , Е.В. Григорьевой, Е.В. Гришина, А.В. Дмитриева и

B.Г. Лисовского , Д.С. Леденцова, О.В. Люсовой, Т.А. Сучковой , В.А. Токаревой и др. Процесс морального развития личности студента носит объективный характер, связанный с наличием определенного морально-нравственного потенциала. Его реализация и дальнейшее развитие происходит в условиях учебно-профессиональной деятельности, специальность обучения задает определенный вектор нравственного развития.

Однако, психологические исследования, в которых соотносятся моральное и профессиональное развитие на этапе обучения в вузе малочисленны, и касаются, прежде всего, студентов-педагогов и студентов-психологов как представителей гуманитарных профессий. Мало изучены различия в психологическом содержании морального самосознания студентов гуманитарных и экономических профессий. Вместе с тем, практика профессиональной деятельности требует конкретизации специфики профессиональной морали, например морали психолога , юриста, экономиста И т.д.

Все это определяет актуальность изучения психологического содержания морального самосознания студентов гуманитарных и экономических специальностей на различных этапах обучения в вузе, которые рассматриваются как этапы профессионализации. Возникает необходимость не только выявить общие особенности развития морального самосознания студентов, но и соотнести их с этапом и избранной специальностью обучения в вузе.

Объект исследования: моральное самосознание личности студента.

Предмет исследования: психологическое содержание когнитивного и эмоционального компонентов морального самосознания студентов гуманитарных и экономических специальностей.

Цель исследования: выявить психологические характеристики когнитивного и эмоционального компонентов морального самосознания студентов гуманитарных и экономических специальностей на разных этапах обучения в высшем учебном заведении.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

1. Осуществить анализ методологических и общетеоретических подходов к проблеме морального развития личности и охарактеризовать взаимосвязь морально-нравственного и профессионального развития личности на этапе обучения в вузе.

2. Охарактеризовать психологическое содержание когнитивного и эмоционального компонентов морального самосознания студента.

3. Выделить и описать типы развития морального самосознания личности студента.

4. Выявить изменение психологического содержания морального самосознания студента на разных этапах обучения в вузе.

5. Установить влияние специальности обучения на психологическое содержание когнитивного и эмоционального компонентов морального самосознания студента.

6. Разработать методические рекомендации в виде учебно-методического комплекса « Психология морали » для студентов психологических специальностей.

Основная гипотеза исследования: тип выбранной специальности и этап обучения в вузе влияют на психологическое содержание когнитивного и эмоционального компонентов морального самосознания личности студента.

1. Психологическое содержание когнитивного и эмоционального компонентов морального самосознания студентов и их взаимодействие определяет тип развития морального самосознания студентов.

2. Психологические характеристики когнитивного и эмоционального компонентов морального самосознания студентов изменяются в зависимости от этапа обучения в вузе.

3. Психологическое содержание морального самосознания различно у студентов гуманитарных и экономических специальностей.

Теоретико-методологические основы исследования:

— субъектно-деятельностный подход к изучению личности, предполагающий исследование ее компонентов в многообразных связях и проявлениях (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев , А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев , В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн ); системогенетический подход к профессиональному становлению и развитию личности (А.В. Карпов , М.М. Кашапов, Н.В. Нижегородцева, В.Е. Орёл, Ю.П. Поваренков , В.Д. Шадриков); подход к нравственности как исторически и социально обусловленной системе регуляции социальных отношений (Ю.А. Александров , JI.M. Архангельский, Б.С. Братусь, А.А. Гусейнов , О.Г. Дробницкий); положение о студенческом возрасте как важном этапе нравственного самоопределения и развития (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон , В.Т. Лисовский, С.Д. Смирнов, В.А. Токарева ).

Для реализации поставленных задач был использован комплекс методов научного исследования:

1) теоретический анализ и обобщение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме нравственного и профессионального развития личности;

2) опросные методы: анкетирование на выявление когнитивной и эмоциональной составляющих нравственных понятий студентов;

3) эмпирические методы: тест Т. Лири « Диагностика межличностных отношений » в модификации Л.Н. Собчик ; методика С.А. Будасси на выявление характера моральной самооценки; методика семантического дифференциала Ч. Осгуда на определение эмоционально-личностного отношения к понятию « мораль »; проективная методика постановки моральных дилемм Л. Кольберга;

4) метод контент-анализа результатов анкетирования и решения студентами моральной дилеммы;

5) математико-статистические методы анализа и обработки эмпирических данных: описательная статистика, корреляционный анализ, t-критерий Стьюдента, дисперсионный анализ, кластерный анализ по методу k-средних, лог-линейный анализ. Обработка полученных результатов осуществлялась с помощью пакета статистических программ «Statistica 6.0».

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; логикой построения исследования; достаточностью выборки для получения достоверных результатов; сочетанием количественного и качественного анализа материалов с использованием статистических методов обработки полученных данных.

Основные этапы исследования:

1. Аналитико-методологический этап — осуществлялся анализ состояния проблемы нравственного развития личности студента, изучалась степень ее разработанности в науке, определялись понятийный аппарат, цель, объект, предмет, гипотеза и программа исследования.

2. Эмпирический этап — осуществлялось эмпирическое исследование по ранее разработанной программе, с использованием методов адекватных цели и задачам исследования.

3. Обобщающий этап — осуществлялись обработка, анализ и обобщение полученных результатов исследования, уточнялись теоретические положения, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Эмпирическая база исследования.

Выборку составили студенты гуманитарных и экономических специальностей 1-го и 4-го курсов обучения, всего 427 человек (г. Минск, Республика Беларусь). Из них — 120 человек специальности « Психология », 105 человек специальности « Международные отношения », 115 человек специальности « Коммерческая деятельность на рынке товаров народного потребления », 87 человек специальности « Бухгалтерский учет, анализ и аудит ».

Научная новизна исследования:

Установлено, что психологическое содержание когнитивного и эмоционального компонентов морального самосознания и их взаимодействие определяет типы развития морального самосознания студентов: «нравственно-автономный» (ориентация на внутреннюю норму), «социально-ориентированный» (ориентация на закон и социальные соглашения), « недифференцированный » (неразвитость нравственных представлений).

Выявлены различия в психологическом содержании морального самосознания студентов гуманитарных и экономических специальностей. Моральное самосознание студентов гуманитарных специальностей характеризуется более осознанными нравственными понятиями, выраженной эмоционально-нравственной самооценкой межличностных отношений, положительным эмоционально-личностным отношением к морали. У студентов экономических специальностей выявлены низко-адаптивный и умеренный уровень эмоционально-нравственной самооценки межличностных отношений, меньшая осознанность нравственных понятий.

Показаны отличительные особенности компонентов морального самосознания студентов гуманитарной специальности « Психология », представляющей профессию типа «Человек-человек» и студентов экономической специальности « Бухгалтерский учет, анализ и аудит », представляющей профессию типа «Человек-знак».

Доказано, что этап обучения влияет на характеристики морального самосознания студентов. По мере обучения в вузе снижается выраженность нравственных представлений, увеличивается осознанность универсальных ценностей, студенты становятся менее критичными в отношении к своему поколению.

Выявлено, что психологическое содержание морального самосознания студентов 1-го и 4-го курса для гуманитарных изменяется в направлении уменьшения морально-ориентированных и нравственно-автономных представлений, осознания нравственных понятий. У студентов экономического профиля — наблюдается рост морально-ориентированных представлений, повышается уровень развития нравственных понятий.

Теоретическая значимость исследования:

В ходе исследования расширено представление о психологическом содержании морального самосознания студентов, обусловленного этапом обучения в вузе и избранной специальностью. Этап обучения в вузе и выбранная специальность влияет на психологическое содержание когнитивного и эмоционального компонентов морального самосознания студента.

Доказано, что тип морального самосознания студентов вуза, определяется типом нравственных представлений, особенностями нравственных понятий, моральной самооценкой, эмоционально-нравственной самооценкой межличностных отношений, эмоционально-личностным отношением к понятию « мораль ».

На основе анализа и выявления специфики развития морального самосознания у студентов разных специальностей подтверждено положение субъектно-деятельностного подхода о влиянии учебной деятельности на развитие личности студента.

Уточнено и конкретизировано положение о студенческом возрасте как важном этапе нравственного развития, тесно связанном с процессом профессионализации. Существующие типологии личности студента дополнены типами развития их морального самосознания.

Выявленные закономерности нравственного развития личности студента являются определенным вкладом в теорию общей психологии, психологии личности, возрастной психологии, а также психологии и педагогики высшей школы.

Практическая значимость исследования:

Результаты исследования являются основой для разработки развивающих программ морального образования в период обучения в вузе, позволяющих на научно-психологической основе строить процесс формирования профессионально-значимых моральных качеств у студентов, обучающихся по гуманитарным и экономическим специальностям. Такой подход будет способствовать усилению нравственной направленности содержания профессионального обучения и воспитания. Спецкурс « Психология морали » может рассматриваться как одна из важных форм обучения студентов психологических специальностей, его содержание направлено на осознание профессиональной морали психолога, а также на актуализацию процесса нравственного саморазвития студента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологическое содержание когнитивного и эмоционального компонентов морального самосознания и их взаимодействие определяет ведущий тип развития морального самосознания студентов: «нравственно-автономный» (ориентация на внутреннюю норму), «социально-ориентированный» (ориентация на закон и социальные соглашения), « недифференцированный » (неразвитость нравственных представлений).

2. На психологическое содержание морального самосознания студентов оказывает влияние процесс обучения в вузе, что находит свое отражение в качественных и количественных изменениях компонентов морального самосознания. Этап обучения в большей степени определяет психологическое содержание когнитивного компонента морального самосознания студентов: студентов 1-го курса характеризует большая выраженность личностно-значимых, нравственно-автономных представлений, они лучше ориентируются в определении нравственных категорий, более критично оценивают свое поколение с нравственных позиций. Для студентов 4-го курса характерно выделение универсальных общечеловеческих ценностей нравственного характера.

3. Влияние типа выбранной профессии на психологическое содержание морального самосознания проявляется в том, что студенты гуманитарных специальностей отличаются более развитыми нравственными понятиями, выраженной эмоционально-нравственной оценкой межличностных отношений, положительным эмоционально-личностным отношением к понятию « мораль ». У студентов экономических специальностей более выражен низко-адаптивный уровень эмоционально-нравственной самооценки межличностных отношений, наблюдается низкий уровень развития нравственных понятий.

4. В процессе обучения в вузе моральное самосознание студентов гуманитарного профиля изменяется: снижается уровень моральной самооценки, отмечается невыраженность нравственных представлений и понятий, в меньшей степени присутствуют нравственно-критическое отношение к проявлению негативных черт своего поколения. У студентов экономических специальностей отмечается развитие морально-ориентированных представлений и нравственных понятий.

Апробация и внедрение результатов диссертации.

Основные положения исследования докладывались на международных конференциях: « Актуальные педагогические проблемы социальной психологии развития » — Международная научно-практическая конференция (Минск, 1998); « Системогенез учебной и профессиональной деятельности» -III Всероссийская научно-практическая конференция (Ярославль, 2007); « Проблемы социальной работы: теория и практика » — II заочная международная конференция (Омск, 2008); « Человек и общество: проблемы взаимодействия » — II международная научно-практическая конференция (Саратов, 2009); республиканской научно-практической конференции

Психологические проблемы профессионального развития и профессионального образования личности» (Мозырь, 2008); межвузовской научно-теоретической конференции «Человек. Цивилизация. Культура» — VI Межвузовская научно-теоретическая конференция (Минск, 2001); всероссийской конференции « Психология человека в современном мире » — Всероссийская юбилейная научная конференция к 120-летию C.JI. Рубинштейна (Москва, 2009).

Структура и объем диссертации. Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст диссертации составляет 184 страницы печатного текста, иллюстрирован 32 таблицами, 21 рисунком, 12 приложениями. Библиографический список содержит 224 наименования, в том числе 28 на английском языке.

Заключение диссертации по теме «Психология — Общая психология — Психология личности — Психические свойства личности — Направленность личности — Мировоззрение. Убеждения. Идеалы», Ольшевская, Элеонора Николаевна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1. Психологическое содержание когнитивного компонента морального самосознания студентов включает нравственные представления и нравственные понятия. Когнитивный компонент морального самосознания студентов отличается преобладанием морально-ориентированных нравственных представлений, наличием дифференциации в понятиях « мораль », « нравственность », «стыд», « совесть », преобладанием в структуре универсальных ценностей таких ценностей как « доброта », « честность », « любовь », « уважение к другим », « семья », недифференцированным понятием о нравственных категориях.

2. Психологическое содержание эмоционального компонента морального самосознания студентов включает адекватную эмоционально-нравственную самооценку межличностных отношений, адекватную моральную самооценку, положительное эмоционально-личностное отношение к понятию « мораль », оценку своего поколения по нравственным критериям.

3. Выявлены типы развития люралыюго самосознания личности студента: 1) « недифференцированный » 2) «нравственно-автономный»; 3) «социально-ориентирован ный».

Нравственно-автономный тип развития морального самосознания характеризуется высоким уровнем доминантности и доброжелательности, адекватной моральной самооценкой, высокой положительной оценкой морали, высокой степенью осознания нравственных понятий и нравственно-автономным типом представлений, доминирует среди студентов-гуманитариев (специальности « Психология », « Международные отношения ») на начальном этапе обучения в вузе, у студентов специальности « Бухгалтерский учет, анализ и аудит » к четвертому курсу.

Недифференцированный тип развития морального самосознания отличается низкой доброжелательностью, неадекватно низкой самооценкой, невыраженностью нравственных представлений и понятий, отрицательной оценкой роли морали, доминирует среди студентов специальности « Коммерческая деятельность » на всем протяжении обучения в вузе.

Социально-ориентированный тип развития морального самосознания студентов сочетает средние показатели доминантности и доброжелательности, нейтральную оценку понятия « мораль », социально-ориентированные представления, адекватную моральную самооценку, неразвитость нравственных понятий. Данный тип развития морального самосознания преобладает на начальном этапе обучения у студентов специальности « Бухгалтерский учет, анализ и аудит », у студентов-психологов становится доминирующим в процессе обучения в вузе.

4. Процесс обучения в вузе оказывает влияние на развитие морального самосознания личности студента.

Этап обучения в большей степени обусловливает психологическое содержание когнитивного компонента морального самосознания: студентов 1-го курса характеризует большая выраженность личностно-значимых, нравственно-автономных представлений, они лучше ориентируются в определении нравственных категорий, более критично оценивают свое поколение с нравственных позиций.

5. Специальность обучения в большей степени определяет психологическое содержание эмоционального компонента: студенты, представляющие гуманитарные специальности отличаются более развитыми нравственными понятиями, выраженной эмоционально-нравственной самооценкой межличностных отношений, положительным эмоционально-личностным отношением к понятию « мораль ». Студенты, представляющие экономические специальности, отличаются меньшей осознанностью нравственных понятий, неадаптивно-низким уровнем развития эмоционально-нравственной самооценки межличностных отношений.

Наиболее выражены различия в моральном самосознании студентов гуманитарной специальности « Психология », представляющей профессию типа «Человек-человек» и студентов экономической специальности « Бухгалтерский учет, анализ и аудит », представляющей профессию «Человек-знак», что нашло свое выражение:

1) б типе нравственных представлений:

Различия в типе нравственных представлений студентов специальности « Психология » и « Бухгалтерский учет, анализ и аудит » проявились на уровне взаимодействия «специальность-этап обучения». Студенты-психологи, в отличие от студентов-бухгалтеров отличаются преобладанием личностно-ориентированных, и морально-ориентированных представлений на 1-м курсе. На 4-м курсе различия выражены в социально-ориентированных и нравственно-автономных представлениях, у студентов-бухгалтеров их больше. Студенты-бухгалтеры отличаются нравственно-автономным типом развития морального самосознания к 4-ому курсу. Их профессия в меньшей степени сопряжена с межличностными отношениями, в силу этого они способны выносить свободные от личной выгоды и конкретного социального контекста решения, им в меньшей степени присуща противоречивость суждений.

2) в когнитивной составляющей нравственных понятий:

Студенты специальности « Психология » выделили больше нравственных категорий по сравнению со студентами специальности « Бухгалтерский учет, анализ и аудит » и их понимание отличается у них большей адекватностью.

На 4-ом курсе также существуют различия между специальностью « Психология » и « Бухгалтерский учет, анализ и аудит »: студенты-бухгалтеры характеризуются более высокими показателями когнитивной составляющей и эмоциональной составляющей нравственных понятий по сравнению со студентами-психологами.

Опыт практической работы студентов-психологов, на наш взгляд, приводит их нравственные представления к рассогласованию: обнаруживается конфликт между изначально высокими профессиональными моральными стандартами и реальной жизнью. Теряется острота и актуальность постановки нравственных проблем. У студентов-бухгалтеров, растет когнитивная сложность, на ней не сказываются профессиональные представления, которые изначально вполне реалистичны и оправданны.

3) в эмоционально-нравственной самооценке межличностных отношений:

Для эмоционально-нравственной самооценки межличностных отношений студентов-психологов более характерен умеренно-адаптивный и неадекватный уровень. Неадекватный уровень рассматривается нами как дисгармоничный образ морального «Я», и проявляется в императивности, подчеркнутом альтруизме. Для студентов-бухгалтеров характерен низкоадаптивный и умеренно-адаптивный уровень эмоционально-нравственной самооценки. Низко-адаптивный уровень выразился в закрытости, защитном поведении, отсутствии искренности в межличностных контактах.

Выявленные различия в эмоционально-нравственной самооценке межличностных отношений между студентами-психологами и студентами-бухгалтерами мы объясняем следующими факторами. Во-первых, типом личности, выбирающим профессию психолога : данный тип личности отличается сензитивностью к своему внутреннему миру, непохожестью на других, некоторой дисгармоничностью душевного склада и желанием преодолеть эту дисгармоничность. Изучение личностных свойств практикующих психологов указывает на наличие у них открытости, чуткости, откровенности, глубины отношений с другими людьми, ответственности. Перечисленные свойства личности предполагают тесное сотрудничество с другими, наличие развитой рефлексии и механизма идентификации.

Во-вторых, характером профессии психолога, ориентированной на интенсивное, эмоционально и нравственно насыщенное общение с людьми. Социальный тип профессии психолога предполагает активность в контактах, общительность , эмоциональность, умение устанавливать и поддерживать отношения с людьми (Е.С. Романова , Дж. Холланд). Отмеченные особенности согласуются с наличием неадекватно высокого уровня эмоционально-нравственной самооценки межличностных отношений студентов-психологов.

Профессия бухгалтера, наоборот, ориентирована на работу со знаковой информацией. Данный тип личности предпочитает ясные, четко сформулированные предписания. Этим можно объяснить наличие низкоадаптивного уровня эмоционально-нравственной самооценки межличностных отношений у студентов-бухгалтеров, их независимость и некоторую отстраненность в межличностных контактах.

4) в уровне моральной самооценки:

У студентов специальности « Бухгалтерский учет, анализ и аудит » 4-го курса моральная самооценка значимо выше, по сравнению со студентами-психологами 4-го курса. У студентов-бухгалтеров проявляется тенденция к завышению моральной самооценки. Для их образа « морального Я » характерна идеализация, происходит эмоциональное неприятие всего, что не укладывается в представление о своих моральных качествах.

5. Психологическое содержание морального самосознания студентов определяется взаимодействием этапа и специальности обучения: студенты гуманитарных специальностей 4-го курса характеризуются снижением уровня моральной самооценки, невыраженностью нравственных представлений, снижается критическое отношение к проявлению негативных черт своего поколения. Для студентов 4-го курса, представляющих экономические специальности характерен рост морально-ориентированных представлений и развитие нравственных понятий.

На этапе обучения в вузе происходит развитие всех компонентов морального самосознания личности, которое рассматривается как интегральное психологическое образование, регулирующее поведение человека на основе общепринятых и интериозиризованных им моральных норм. Отличительной особенностью морального самосознания является способность личности осуществлять свободный и ответственный выбор своих поступков, подвергать их анализу и оценке с позиций добра и зла.

Изучение нравственных понятий, представлений, моральной самооценки студентов, эмоционально-личностного отношения к понятию « мораль » показало, что их содержание отличается общими и специфическими особенностями. Последние определяются специальностью и этапом обучения.

Выявлены типы развития морального самосознания личности студента: 1) « недифференцированный »; «нравственно-автономный»; 3) «социально-ориентированный». Нравственно-автономный тип развития морального самосознания доминирует среди студентов-гуманитариев (специальности « Психология », « Международные отношения ») на начальном этапе обучения в вузе, у студентов специальности « Бухгалтерский учет, анализ и аудит » к четвертому курсу. Недифференцированный тип развития морального самосознания доминирует среди студентов специальности « Коммерческая деятельность » на всем протяжении обучения в вузе. Социально-ориентированный тип развития морального самосознания студентов преобладает на начальном этапе обучения у студентов специальности « Бухгалтерский учет, анализ и аудит », у студентов-психологов становится доминирующим в процессе обучения в вузе.

Процесс обучения в вузе оказывает влияние на развитие морального самосознания личности студента. Этап обучения в большей степени определяет психологическое содержание когнитивного компонента морального самосознания: для студентов первого курса характерна большая выраженность личностно-значимых, нравственно-автономных представлений, студенты-первокурсники лучше ориентируются в определении нравственных категорий, более критично оценивают свое поколение с нравственных позиций.

Обучение в вузе оказывает влияние на развитие морального самосознания личности студента. Специальность обучения в большей степени определяет психологическое содержание эмоционального компонента: студенты, представляющие гуманитарные специальности отличаются более развитыми нравственными понятиями, выраженной эмоционально-нравственной самооценкой межличностных отношений, положительным эмоционально-личностным отношением к понятию « мораль ». Студенты, представляющие экономические специальности, отличаются меньшей осознанностью нравственных понятий, неадаптивно-низким уровнем эмоционально-нравственной самооценки межличностных отношений.

Наиболее выражены различия в моральном самосознании студентов гуманитарной специальности « Психология », представляющей профессию типа «Человек-человек» и студентов экономической специальности « Бухгалтерский учет, анализ и аудит », представляющей профессию «Человек-знак».

Полученные результаты свидетельствуют о влиянии типа профессиональной направленности на развитие морального самосознания студентов вуза. Характер гуманитарных профессий как социально-ориентированных предполагает интенсивное, эмоционально и нравственно насыщенное общение с людьми, чувствительность к социальному окружению. Выраженная эмоционально-нравственная самооценка межличностных отношений студентов гуманитарных специальностей связана с социальными ожиданиями в отношении к ним, как более чутких, более отзывчивых, более доброжелательных, более искренних специалистов.

В то же время опыт практической работы студентов гуманитарных специальностей приводит их нравственные представления к рассогласованию: обнаруживается конфликт между изначально высокими профессиональными моральными стандартами и опытом профессиональной деятельности, что вызывает кризис моральных представлений, моральной самооценки и нравственной автономности уже на этапе обучения в вузе. Ориентация на частое и тесное общение, необходимость учета различных точек зрения приводит студентов гуманитарных специальностей по мере обучения в вузе к росту социально-ориентированных представлений.

Доминирующий конвенциальный интерес студентов экономических специальностей, отражается на невыраженности эмоционально-нравственной оценки межличностных отношений, их закрытости в интерперсональных контактах. Честность как доминирующая профессиональная норма влияет на рост нравственной автономности по мере обучения в вузе студентов. В большей степени это относится к экономическим специальностям, имеющим знаково-ориентированный характер.

Таким образом, развитие когнитивного и эмоционального компонентов морального самосознания студентов тесно связано с процессом профессионального становления. Нравственные знания, представления, суждения, моральные оценки и самооценки студента, соотносятся определенным, специфическим образом с его профессиональным развитием, которое оказывает влияние на развитие морального самосознания. Это влияние определяется специальностью и этапом обучения.

Вместе с тем, исследование поставило ряд вопросов, требующих дополнительного изучения:

1. Какова динамика развития когнитивного и эмоционального компонентов морального самосознания студентов на протяжении всего этапа обучения в вузе.

2. В чем выражается моральная зрелость специалиста психолога, как формировать ее на этапе вузовского обучения.

3. В чем проявляется нравственный характер профессиональных деформаций у студентов различных специальностей на этапе обучения в вузе.

Полученные результаты свидетельствует о значимости нравственной направленности профессионального обучения в вузе. В связи с этим разработаны методические рекомендации в виде учебно-методического комплекса « Психология морали » для студентов психологических специальностей. Данный спецкурс внедрен в практику преподавания и может рассматриваться как одна из важных форм обучения студентов-психологов. Его содержание направлено на усвоение основных психологических закономерностей нравственного развития личности, осознание профессиональной морали психолога, а также на актуализацию процесса нравственного саморазвития студента.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ольшевская, Элеонора Николаевна, 2010 год

1. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию Текст. / Г.С. Абрамова. Екатеринбург « Деловая книга », Москва: Издательский центр « Академия », 1995.

2. Альбуханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Альбуханова-Славская. М.: Мысль, 1991.

3. Алексеев , П.В. Философия: Текст. Учебник / П.В. Алексеев, А.В. Панин А.В. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2003.

4. Алишаускене, Р.В. Связь ценностных ориентаций студентов с социально-психологическими характеристиками академических групп Текст.: автореф. дис. . канд. психол . наук / Р.В. Алишаускене. — Вильнюс, 1980.

5. Аналитическая психология. Прошлое и настоящее Текст. / Пер. с анг. Спб.: Питер пресс, 1997.

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1969.

8. Андреева , Г.М. Современная социальная психология на Западе / Теоретические направления Текст. / Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова , Л.А. Петровская. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1978.

9. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст.: Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. М.: Аспект-Пресс, 1996.

10. Анисимов, С.Ф. Структура нравственности и личность Текст. / С.Ф. Анисимов. М.: Мысль, 1976.

11. Анисимов, С.Ф. Мораль и поведение Текст. / С.Ф. Анисимов. -М.: Мысль, 1979.

12. Антилогова , Л.Н. Текст. / Л.Н. Антилогова // Вопросы психологии. 1977. -№2.-С. 31-42.

13. Антилогова, JI.H. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности Текст.: дис. . докт. психол. наук / JI.H. Антилогова. Новосибирск, 1999.

14. Анцыферова , Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии Текст. / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1962. Т. 3.- №2. -С. 3-18.

15. Анцыферова, Л.М. К психологии личности как развивающейся системы Текст. / Л.М. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1991.

16. Аминов , Н.А. Модель работы эффективного психоконсультанта в системе психолого-медико-социальных центров Москвы Текст. / Н.А. Аминов, Н.А. Янковская // Психологическая наука и образование. — 1999.-№3-4.

17. Апресян, Р.Г. Идея морали и базовые нормативно-этические программы Текст. / Р.Г. Апресян. М.: ИФРАН, 1995.

18. Архангельский, Л.М. Социально-этические проблемы теории личности Текст. / Л.М. Архангельский. -М.: Мысль, 1986.

19. Артемьева, О.В. Человек = мужчина + женщина Текст. / О.В. Артемьева// Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. 1991 / Общ. ред А.А. Гусейнова. М.: Республика, 1992.

20. Ассадулина Ф.Г. Ценностные ориентации мужчин и женщин как факторы морального выбора Текст. / Ф.Г. Ассадулина, Д.В. Малюгин // Психологический журнал. 2008. Т. 29. — № 6. — С. 48-55.

21. Безносов, С.П. Профессиональная деформация личности Текст. / С.П. Безносов. СПб.: Речь, 2004.

22. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне -М.: Прогресс, 1986.

23. Бех, И.Д. Психологические основы нравственного развития личности Текст.: дис. . докт. психол. наук / И.Д. Бех. — Киев, 1992.

24. Бодалев , А.А. Личность и общение Текст. / А.А. Бодалев. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

25. Божович , Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968.

26. Борисов, Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект Текст.: дис. . докт. психол. наук /Е.М. Борисова. Москва, 1995.

27. Братусь, Б.С. Нравственное сознание личности Текст. / Б.С. Братусь. -М.: Знание, 1985.

28. Братусь, Б.С. Смысловая сфера личности Текст. / Б.С. Братусь // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Куликов JI.B. СПб.: Издательство « Питер », 2000.

29. Брушлинский , А.В. Проблема субъекта в психологической науке Текст. /А.В. Брушлинский // Психологический журнал. — 1991. — №6. — С. 6— 10.

30. Брушинский, А.В. Проблемы психологии субъекта Текст. /А.В. Брушинский. -М.: Наука, 1994.

31. Брушлинский , А.В. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач Текст. /А.В. Брушлинский, JI.B. Темнова // Психология личности в условиях социальных изменений. М.:Наука, 1998.

32. Бубнова, С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система Текст. / С.С. Бубнова. М.: ИП РАН , 1998.

33. Бурменская , Г.В. Современная американская психология развития Текст.: учебное пособие / Г.В. Бурменская , Л.Ф. Обухова, А.А. Подольский. — М.: Изд-во Москов. ун-та, 1986.

34. Бурмистрова, Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В. Бурмистрова. М., 1999.

35. Веселова, Е.К. Психологическая деонтология: мировоззрение и нравственность Текст. / Е.К. Веселова. — СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2002.

36. Веселова, Е.К. Психологическая деонтология Текст.: дис. . докт. психол. наук / Е.К. Веселова. СПб., 2003.

37. Веселова, Е.К. Нравственность специалиста в контексте профессионального здоровья Текст. / Е.К. Веселова // Психология профессионального здоровья. [Текст]: Учебное пособие / Под ред. проф. Г.С. Никифорова. СПб.: Речь. 2006.

38. Винокурова, С.П. Личность в системе нравственных отношений Текст. / С.П. Винокурова / Под ред. И.И. Жбанковой. М.: Наука и техника, 1988.

39. Воловикова , М.М. Соотношение когнитивного и морального развития Текст. / М.М. Воловикова , Т.А. Ребеко // Психология личности в социалистическом обществе. — 4.II — М.: Наука, 1990.

40. Ворожейкина, С.В. Особенности правового и нравственного сознания студентов технических и педагогических специальностей Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / С.В. Ворожейкина. Самара, 2007.

41. Ворончихина, Т.В. Формирование профессионально-этических качеств будущих психологов в системе профессиональной подготовки Текст.: дис. . канд. педагог, наук / Т.В. Ворончихина. — Киров, 2006.

42. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций Текст. / Л.С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

43. Выготский, Л.С. Психология Текст. / Л.С. Выготский. М.: Апрель Пресс: Эксмо-Пресс, 2000.

44. Гайворонская, А.А. Интеллектуальный уровень как фактор содержания нравственных представлений студентов Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук/ А.А. Гайворонская. Москва, 2009.

45. Гаппиров, Б.Г. Динамика развития нравственного самосознания личности студента в процессе общения Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Б.Г. Гаппиров. Тбилиси, 1993.

46. Гиллиган , К. Иным голосом Текст. / К. Гиллиган // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. 1991 / Общ. ред. А.А. Гусейнова. -М.: Республика, 1992.

47. Горячева, М. Этика психолога. Дилемма в консультировании Текст. / М. Горячева // Вестник интегративной психологии. Журнал для психологов. 2007. Выпуск 5. — С. 78-79.

48. Григорьева, Е.В. Идентичность личности как детерминанта смысло-ценностных ориентаций и проблемной сферы Текст. / Е.В. Григорьева // Вестник интегративной психологии. Журнал для психологов. — Выпуск 5. 2007.-С. 80-81.

49. Гринберг, Л.Г. Нравственные отношения (природа и структура) Текст. / Л.Г. Гринберг. Л.: Наука, 1971.

50. Гришин, Е.В. Ценности и электоральное поведение Текст. / Е.В. Гришин // Вестник интегративной психологии. Журнал для психологов. 2007. Выпуск 5 — С. 81-84.

51. Гришина, Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы Текст. / Н.В. Гришина // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова , Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. — С. 143-156.

52. Гусейнов, А.А. Социальная природа нравственности Текст. / А.А. Гусейнов. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1974.

53. Гусейнов , А.А. Этика Текст. / А.А. Гусейнов, Р.Г. Апресян . М.: Гардарики; Серия: Disciplinae. 1999.

54. Гусейнов , А.А. Этика Текст.: Учебник / А.А. Гусейнов, Р.Г. Апресян . — М.: Гардарики, 2003.

55. Дилигенский, Т.Г. Социально-политическая психология. М.: Новая школа, 1996.

56. Дробницкий, О.Г. Понятие морали. Историко-критический очерк Текст. / О.Г. Дробницкий. М.: Наука, 1974.

57. Дробницкий, О.Г. Проблемы нравственности Текст. / О.Г. Дробницкий. -М.: Наука, 1977.

58. Дробницкий, О.Г. Критика современных буржуазных этических концепций Текст. / О.Г. Дробницкий. Т.А. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1967.

59. Дубровина, И.В. Психологическая культура и образование Текст. / И.В. Дубровина// Национальный психологический журнал. 2007. — № 1(2). -С. 16-20.

60. Дьяченко , М.И. Психология высшей школы Текст.: Учебное пособие / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович — Мн.: Университетское, 1993.

61. Дьяченко , М.И. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия Текст. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович . Мн.: Народная асвета, 1996.

62. Елдышова, О. А. Профессиональное самосознание как психологическая составляющая профессионального становления Текст. / О.А. Елдышева // Фундаментальные исследования. 2006. — № 7. — С. 101— 102.

63. Ермолаева, Е.П. Теневые функции должностной роли в структуре профессионального маргинализма Текст. / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал. 2001. Т.2. — №4. — С. 51-59.

64. Заиченко, Н.У. Обусловленность личностного самоопределения юношества социальными условиями жизнедеятельности Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.У. Заиченко. Москва, 1993.

65. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания Текст. / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1991. — № 2. -С. 15-36.

66. Знаков, В.В. Психология понимания правды Текст. / В.В. Знаков. — СПб.: Алтей. 1999.

67. Казанцева , Г. А. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов Текст. / Г.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник // Психологический журнал. Том 23. № 6. — 2002. — С. 52-58.

68. Карандашев , В.Н. Психология: Введение в профессию Текст.: уч. пособие для студентов высш. учеб. Заведений / В.Н. Карандашев. — М.: Смысл, изд. центр « Академия », 2008.

69. Климов, Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации Текст. / Е.А. Климов. — М.: Знание, 1983.

70. Климов, Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии Текст. / Е.А. Климов // Вопросы психологии. 1984. — №4. — С. 5—14.

71. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий Текст./ Е.А. Климов. Обнинск: МГУ , Центр « Детство », 1993.

72. Климов, Е.А. Введение в психологию труда Текст.: учебник для вузов / Е.А. Климов. — М.: Культура и спорт, ЮНИТИ. 1998.

73. Козиев, В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания Текст.: дис. . канд. психол. наук / В.Н. Козиев. Ленинград, 1980.

74. Колкова, С.М. Безусловное самопринятие как фактор развития гуманистических качеств личности будущих психологов Текст.: дис. . канд. психол. наук / С.М. Колкова. Красноярск, 2006.

75. Кон, И.С. Открытие «Я» Текст./И.С.Кон. — М.: Политиздат, 1978.

76. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности Текст. / И.С. Кон. -М.: Просвещение, 1979.

77. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание Текст . / И.С. Кон. -М.: Политиздат, 1984.

78. Кон И.С. Социальная психология Текст. / И.С. Кон. — М.: Воронеж, 1999.

79. Кондратьева, Л.С. Шкала суждений как психодиагностический метод измерения нравственной воспитанности нравственности студентов Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.С. Кондратьева Ленинград, 1979.

80. Коновалова, Л.В. Критика современной буржуазной психологии морали Текст. / Л.В. Коновалова. М.: Знание, 1986.

81. Кочюнас , Р. Основы психологического консультирования Текст. / Р. Кочюнас. — М.: Академический проект, 1999.

82. Краткий философский словарь Текст. / А.П. Алексеев , Г.Г. Васильев и др./ Под ред. А.П. Алексеева , 2-е изд., переработанное и дополненное.- М., Проспект, 2004.

83. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы Текст. / Т.В. Кудрявцев // Вопросы психологии. — 1981 — № 2. — С.ЗЗ— 37.

84. Кузнецов, И.Ю. Психологические особенности профессионального самоопределения личности в разнотипных профессиях Текст.: дис. . канд. психол. наук / И.Ю. Кузнецов-Москва, 2000.

85. Кузнецова , И.В. Профессиональное развитие студентов педагогического вуза Текст.: Учебное пособие / И.В.Кузнецова, Ю.П. Поваренков . Сыктывкар: Коми пединститут, 2003.

86. Кузьмина, Н.В. Творческий потенциал специалиста: Акмеологические проблемы развития Текст. / Н.В. Кузьмина // Гуманизация образования, 1995.-№ 1.-С .4-8.

87. Леденцов, Д.С. Ценности как фактор смысложизненных ориентаций современного российского студенчества и их динамика (на примере технических вузов города Иркутска) Текст.: автореф. дис. . канд. соц. наук / Д.С. Леденцов. Иркутск, 2007.

88. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975.

89. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

90. Лисовская, Н.Б. Проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста-психолога Текст. / Н.Б. Лисовская //

91. Психология и современное Российское образование: Материалы 4 Всероссийского съезда психологов образования России. М.: Общероссийская общественная организация « Федерация психологов образования России », 2008.

92. Лисовский , В.Т. Личность студента Текст. / В.Т. Лисовский,

93. A.В. Дмитриев. Л.: ЛГУ , 1974.

94. Лисовский, В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России Текст. / В.Т. Лисовский. СПб.: СПбГУП, 2000.

95. Ломов, Б.Ф. Методологиеские и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. — М.: Наука, 1984.

96. Любимова, Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов Текст. / Г.Ю. Любимова // Вестник Моск. ун-та, Серия 14. Психология. 2000. № 1. — С. ЗФ-Э7.

97. Люсова, О.В. Роль и особенности жизненных целей студентов различных специальностей Текст. / О.В. Люсова // Вестник интегративной психологии. — 2007. Выпуск 5. —С. 130-131.

98. Майерс, Д. Социальная психология Текст. / Д. Майерс/ Пер. с англ. Спб.: Питер пресс, 1997.

99. Максимов, В. К проблеме определения морали Текст. /

100. B. Максимов // Сектор этики Института философии РАН Этическая мысль. Вып. 3. М.: ИФ РАН, 2002.

101. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд « Знание », 1996.

102. Меньшикова, Л.С. Студенческий коллектив как фактор развития профессионально- значимых нравственных качеств личности в коллективахразного уровня и развития Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / JI.C. Меньшикова. Москва, 1983.

103. Мерлин , B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. — М.: Педагогика, 1986.

104. Мерлин, B.C. Личность как предмет психологического исследования Текст. / B.C. Мерлин. Пермь: ПГПИ, 1988.

105. Милакова, В.В. Психологические особенности профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий социономического типа Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.В. Милакова. Астрахань — 2007.

106. Михайлов, И.В. Проблемы профессиональной зрелости в трудах Д. Сьюпера Текст. / И.В. Михайлов // Вопросы психологии. 1975. — № 5.- С. 110-122.

107. Мораль: сознание и поведение Текст. / Отв. ред. Н.А. Головко. -М.: Наука, 1986.

108. Музыченко, А.В. Построение методики изучения самосознания будущих психологов Текст. / А.В. Музыченко // Адукцыя 1 выхаванне. -2000.- №3 С. 59-63.

109. Мясищев , В.Н. Проблемы сознания (материалы симпозиума) Текст. / В.Н. Мясищев. — М., 1966. — С. 126-132.

110. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев // Под ред. А.А. Бодалева . М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО « Модэк », 1995.

111. Непомнящая, Н.И. Психодиагностика личности Текст. / Н.И. Непомнящая. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.

112. Новейший философский словарь Текст. / Сост. А.А. Грицанов. — Мн.: Изд. В.М. Скакун , 1998.

113. Низовских, Н.А. Жизненные принципы и ценностные ориентации студенческих групп Текст. / Н.А. Низовских // Вопросы психологии. 2008.5. — С. 73-82.

114. Николаева, О.П. Морально-правовые суждения и проблема развития морального сознания в разных культурах Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / О.П. Николаева— Москва, 1992.

115. Нравственность и общение Текст. — Каунас: « Швипса », 1989.

116. Нугаева, А.Н. Преодоление внутриличностных конфликтов как условие становления психолога в профессиональной деятельности Текст. / А.Н. Нугаева // Психология психических состояний: теория и практика.

117. Материалы первой Всероссийской научно-практической конференции. Казанский государственный университет. 13-15 ноября 2008 г. Часть II. Казань.: ЗАО « Новое знания », 2008 С. 103-107.

118. Общая психология и психология личности Текст. / Под ред.

119. A.А. Реана- М.: ACT: ACT МОСКВА; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009.

120. Олейник, Л.Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования Текст.: дис. . канд. филос. наук / Л.Д. Олейник. -М., 1975.

121. Орёл, В.Е. Феномен « выгорания » в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы Текст. / В.Е. Орёл // Психологический журнал. 2001. — Т.22 — №1. — С. 90-101.

122. Орёл, В.Е. Синдром психического выгорания личности Текст. /

123. B.Н. Орёл. М.: Изд-во « Институт психологии РАН », 2005.

124. Падалко, Ю.П. Профессиональной самоопределение молодого специалиста с высшим образованием в современном российском обществеТекст.: дисс. . канд. соц. наук /О.В. Падалко. — СПб., 1998.

125. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории Текст. /Б.Д. Парыгин. М.: Мысль, 1971.

126. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие Текст. Ростов н/Д:Феникс, 2002.

127. Пелевина, Т.В. Нравственность и профессионализм как ценностные ориентиры молодых людей в новом веке Текст. / Т.В. Пелевина // Социология и общество. Тезисы докладов Первого Российского Социологического Конгресса. СПб., 2000.

128. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / А.В. Петровский.-М.: Политиздат, 1982.

129. Петровский, А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избр. Труды Текст. / А.В. Петровский. — М.: Педагогика, 1984.

130. Петровский, А.В. Введение в психологию Текст. / А.В. Петровский. М.: Издательский центр « Академия », 1995.

131. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

132. Педагогика и психология высшей школы: Текст. Учебное пособие. Ростов н/Д:Феникс, 2002.

133. Поваренков, Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности Текст. / Ю.П. Поваренков. Ярославль: Канцлер, 2008.

134. Психологическая наука в России XX столетия: Проблемы теории и истории Текст. / Под ред. А.В. Брушлинского . М.: Изд-во « Институт психологии РАН », 1997.

135. Психология. Словарь Текст. / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского . -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.

136. Психология сознания Текст. / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. — СПб.: Питер, 2001.

137. Психология профессионального здоровья. Текст.: Учебное пособие / Под ред. проф. Г.С. Никифорова. СПб.: Речь, 2006.

138. Райгородский, Д.Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности Текст. / Д.Я. Райгородский. Самара: Изд. Дом « БАХРАХ », 1996.

139. Реан, А.А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности Текст. / А.А. Реан // Психологический журнал. 1998. — №4.-С. 249-251.

140. Ремшмидт , X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности Текст. / X. Ремшмидт / Пер. с нем. М.: Мир, 1994.

141. Рогов, М.Г. Методологические основы исследования ценностной составляющей личности. // Человеческий фактор: социальный психолог . — Выпуск 1 (11). 2006.-С. 29-31.

142. Рожкова, А.П. Развитие личностных профессионально важных качеств студентов-психологов средствами тренинга Текст.: диссертация . кандидата психологических наук / А.П. Рожкова. — Казань, 2004.

143. Романова, Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы Текст. / Е.С. Романова. СПб.: Питер, 2003.

144. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1976.

145. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. Т.1, 2.

146. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер ком. 1998.

147. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. Текст. / С.Л. Рубинштейн / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976.

148. Сафин , В.Ф. Психологический аспект самоопределения личности Текст. / В.Ф. Сафин, Г.Л. Ников // Психологический журнал. 1984. — Т.5. -№4.-С. 65-73.

149. Семенов, М.Ю. Особенности отношения к деньгам людей с разным уровнем личностной зрелости Текст. / М.Ю. Семенов. — htt://selfmoney.narod.ru/semen.htm.

150. Серена Веджетти, Н. Теория деятельности, обучения и формы знаний Текст. / Н. Серена Веджетти // Психологический журнал 1993. — №1. -С. 131-134.

151. Сидоренко, Е.В. Терапия и тренинг по Адлеру Текст./ Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2000.

152. Т55. Слободчиков , В.И., Исаев Е.Н. Психология человека Текст./ В.И. Слободчиков, Е.Н. Исаев . М.: Школа Пресс, 1995.

153. Словарь русского языка Текст. М.: Издательство « Русский язык », 1982.-Т.2.

154. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / С.Д. Смирнов. М.: Издательский центр « Академия », 2001.

155. Современная американская социология Текст. / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994.

156. Сонин, В.А. Эрик Эриксон : Эго-психология и феномен личности Текст. / В.А. Сонин // Эриксон Э. Детство и общество. Спб.: Психол. центр « Ленато » и др., 1996.

157. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание Текст. / А.Г. Спиркин. — М.: Политиздат, 1972.

158. Столин , В.В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. — М.: Издательство Московского Университета, 1983.

159. Сулейманова, Л.А. Ценностные ориентации личности как регулятор межличностных отношений Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.А. Сулейманова. М., 1982.

160. Сухобская, Г.С. Понятие «зрелость социально-психологического развития человека» в контексте андрагогики Текст. / Г.С. Сухобская // Новые знания. 2002. — № 4. — С. 17-20.

161. Сучкова, Т.В. Нравственная сфера личности студентов как субъектов учебно-профессиональной деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.В. Сучкова. Казань — 2008.

162. Темнова, Л.В. Специфика мыслительного процесса решениянравственных задач Текст.: дис.канд. психол. наук / Л.В. Темнова. 1. Москва, 1991.

163. Титаренко, А.И. Моральная регуляция личности Текст. / А.И. Титаренко. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

164. Титаренко, А.И. Структуры нравственного сознания Текст. / А.И. Титаренко. -М.: Мысль, 1974.

165. Титаренко, Т.М. Функции эмоций в нравственном развитии дошкольника Текст.: дис. . канд. психол.наук / Т.М. Титаренко. — Москва, 1979.

166. Токарева, В.А. Психология нравственного развития тудента: феноменология, типология, закономерности Текст.: дис. докт. психол. наук / В .А. Токарева. М., 1991.

167. Угарова, М.Г. Профессиональное самоопределение студентов педагогического вуза Текст.: дис. . канд. психол. наук / М.Г.Угарова. — Ярославль, 2006.

168. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности Текст./ Д.И. Фельдштейн. -М: Международная педагогическая академия, 1994.

169. Халафян, А.А. STATISTICA 6. Статистический анализ данных. 3-е изд. Учебник Текст. / А.А. Халафян. -М.:000 «Бином-Пресс», 2007.

170. Хаузер, Марк Д. Мораль и разум: Как природа создавала наше универсальное чувство добра и зла Текст. / Марк Д. Хаузер //Пер. с англ. Т.М.Мартюновой; под ред. Ю.А. Александрова; предислов. Ю.А. Александрова; илл. И.В. Молчановой. -М.: Дрофа, 2008.

171. Хвостов, А.А. Моральное сознание личности Текст. /

172. A.А. Хвостов // Развитие личности. 2002. — №3 — С. 266-271.

173. Хвостов, А.А. Структура и детерминанты морального сознания личности Текст.: автореф. дисс. . докт. психол. наук / А.А. Хвостов. М.: Мое. гос. пед. ун-т, 2005.

174. Хвостов, А.А. Структура и детерминанты морального сознания личности Текст.: дис. . докт. психол. наук / А.А. Хвостов. — М.: Мое. гос. пед. ун-т, 2005.

175. Холодцева, E.JI. Конкурентоспособность в системе разноуровневых характеристик личности специалистов социальной сферы Текст. дисс. . канд. психол. наук / E.JT. Холодцева. Барнаул: БГПУ , 2006.

176. Хорни , К. Собрание сочинений в 3 т. Т.2. Новые пути в психоанализе. Самоанализ Текст. / К. Хорни // Пер. с англ. М.: Изд-во « Смысл », 1997.

177. Хьелл, JI. Теории личности Текст. / Л. Хьел, Д. Зиглер . Спб: Питер пресс, 1997.

178. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии Текст. / И.И. Чеснокова. -М.: Наука, 1977.

179. Чистякова, С.Н. Профессиональная ориентация школьников в условиях непрерывного образования Текст. / С.Н. Чистякова // Школа и производство. 1989.-№8.-С. 12-15.

180. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности Текст. /П.А. Шавир. — М.: Педагогика, 1981.

181. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. М., 1982.

182. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. /В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.

183. Шадриков, В.Д. Мир внутренней жизни человека Текст. /

184. B.Д. Шадриков. -М.: Университетская книга, Логос, 2006.

185. Шадриков, В.Д. Психологическое описание нормального человека (идеологические, теоретические и методологические проблемы) Текст. / В.Д. Шадриков // Психология. Вестник Высшей школы экономики. Том 5. -№ 2. 2008. -С. 3-24.

186. Шварцман, К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций Текст./ К.А. Шварцман. — М.: Политиздат, 1989.

187. Шевкиева, Н.Б. Профилактика кризисов профессионального самоопределения психологов на этапе вузовского обучения Текст.: дисс. . канд. психол. наук / Н.Б. Шевкиева. — Ставрополь, 2006.

188. Шихирев, П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе Текст. / П.Н. Шихирев. -М.: Наука, 1985.

189. Шматько, О.Е. Развитие духовно-личностных качеств студентов-психологов в условиях специально организованного обучения Текст.: дис. . канд. психол. наук / О.Е. Шматько. Благовещенск, 2004.

190. Эриксон, Э. Детство и общество Текст. / Э. Эриксон. Спб.: Ленато, 1996.

191. Якобсон, С.Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения Текст. / С.Г.Якобсон / Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.

192. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы этического развития детей Текст . / С.Г. Якобсон. — М.: Педагогика, 1984.

193. Ярошевский, М.Г. История психологии от античности до середины XX века: Текст.: Учебное пособие для высших учебн. заведений/ М.Г. Ярошевский. М.: Академия, 1997.

194. Berkowitz М., Gibbs J. Measuring the developmental features of moral discussion. Merrile-Palmer Quarterly. Vol. 29, N 4. 1983. P. 393^110.

195. Blasi G. Bridging moral cogn and moral action. Psychological Bulletin. 1980. Vol. 88. N. 1. — P. 1-45.

196. Dacey J., Kenny M. Adolescent development. WM. C. Brown Communications. Inc., 1994.

197. Damon W. The moral child: New York: Free dress.

198. Elkind. Egocentrism in adolescence. Child Development. 1967. -Vol. 38, P. 1025-1034.

199. Flanagan O. Varieties of moral personality: Ethics and psychological realism. 1991.

200. Gilligan C. In a different voice: Psychological theory. 1982.

201. Holland J. Making vocational choices: A theory of careers Engiewood Cliffs, N. J., 1973.

202. Kohlberg L. Moral stages and moralisation: The cognitive developmental approach. // Moral development and behavior: Theory, research and Social issues. -N.Y., 1976.-P.31-53.

203. Kohlberg L. The psychology of moral development: The nature and validity of moral stages. New York: Harper and Row. 1984.

204. Lapsley D. and other. Moral judgments, personality and attitude to authority in early and late adolescence. Journal Youth. 1984. —Vol. 13, N. 6.

205. Narvaes D. The influence of moral schemas of the Reconstruction of moral narratives in Eighth Grades and College Student / Journal of Educational Psycholody. 1998. Vol. 90. No 1. — P. 13-24.

206. Nc Namee E. Moral behavior, moral development and motivation. Journal of moral Education. — 1977. Vol. 7(1), 27.

207. Perry W. Cognitive and ethical growth. In A. Chickering (Eo). The moral American college. San Francicko. Jassey-Bass, 1981.

208. Piaget I. The moral judgment of the child. London, 1932.

209. Rawls J. (1971). A Theory of Justice. Cambridge, MA: Harvard University Press.

210. Rawls J. (2001). Justice as Fairness. Cambridge? MA: Belknap, Harvard University Press.

211. Rest J.R. Patterns of preference and comprehension in moral judgment. Journal of Personality. 1973. N. 41. P . 86- 109.

212. Rest R. The hierarchical nature of moral judgment. Journal of Personality. 1973. Vol. 41. -P. 86-109.

213. Rimmo Kaariainen. Moral crises or Immoral society? Russian values after collaps of communism. Berich des Bioss. Nr. 26 / 1997. P. 22-40.

214. Snarey J. Cross-cultural universality of social-moral development. Psychological Bulletin, 1985. Vol. 97, N 2. — P. 202-232.

215. Sprinthall R.C., Sprinthall N.A. Educational Psychology: a developmental approach. MGGRow . Hill, inc., 1990.

216. Super D.E. Self-realization through the work and leisure roles // Educational and Vocational Guidance. 1985. — P.l- 8.

217. Super D.E. The psychology of Career. N.Y., 1957.

218. Super D.E. Vocational Development. N.Y., 1957.

219. Thomas Laurence. Living Morally: a psychology of moral character,1989.

220. Tronto Joan C. An ethic of Care / Ethics and aging: Bringing the issues home. Journal of the American Society an aging. 1998. Vol. 22, N. 3.

221. Turiel E. An experimental test of the sequentiality of developmental stages in the child’s moral judgment. Journal of Personality and Social Psychology. 1966. Vol.3.-P. 611-618.1. Инструкция для студентов.

222. Что Вы думаете о своем поколении, нравится ли оно Вам оно?

223. Какие четы современной молодежи Вы считаете наиболее сильными? В чем, по Вашему мнению, это проявляется?

224. Какую роль в современном обществе, по Вашему мнению, играет мораль? Можете ли вы объяснить, что такое мораль?

225. Какие ценности с Вашей точки зрения являются универсальными, общечеловеческими?

226. Какие черты у своих сверстников Вы расценивается как негативные?

227. Назовите основные нравственные категории.

228. Как Вы относитесь к следующему утверждению И.Канта: « Моральная культура должна основываться на принципах ». Существуют ли у Вас такие жизненные принципы?

229. Можете ли Вы объяснить, что такое «стыд» и « совесть »?

230. Считаете ли Вы что у каждого человека должно быть призвание? Что Вы можете сказать о своем призвании?

231. Знаете ли Вы « Золотое правило нравственности »? Как вы к нему относитесь?

232. Что Вы понимаете под понятиями « добро » и «зло»?

233. Как вы считаете, являются ли нравственные проблемы актуальными для современной молодежи? Если да, то, какие?

234. Критерии оценки когнитивной составляющей нравственных понятий

235. Вопросы анкеты Критерии оценки

236. Можете ли Вы объяснить, что такое мораль? 1. Многозначное определение —3 балла 2. Неполная характеристика морали — 2 балла 3. Отсутствие определения морали — 1 балл

237. Назовите основные нравственные категории 1. Правильное понимание 3 балла 2. Расширение за счет нравственных качеств — 2 балла 3. Нет о твета — 1 балл

238. Максимальный балл 12 баллов

239. Критерии оценки эмоциональной составляющей нравственных понятий

240. Вопросы анкеты Критерии оценки (1,2,3,5)

241. Что Вы думаете о своем поколении, нравится ли оно Вам оно? 1. Оценка по нравственным критериям — 3 балла 2. Ответ, не содержащий оценку нравственных качеств — 2 балла i 3. Отсутствие ответа, или безразличное отношение — 1 балл

242. Какую роль в современном обществе, по Вашему мнению, играет мораль? 1. Признание важной роли морали — 3 балла 2. Критическая оценка морали, признание ее незначительной роли,— 2 балла 3. Отрицание роли морали,— 1 балл

243. Какие черты личности у своих сверстников Вы расцениваете как негативные? 1. Безнравственные 3 балла 2. Черты, отражающие активность личность и ее самооценку — 2 балла. 3. Отсутствие негативных черт — 1 балл1. Минимальный балл 4 балла

244. Максимальный балл 12 баллов

В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.