1.2. Методика самооценки

Существует большое количество практических методов самооценки, из числа используемых в Европе можно выделить четыре:

разработка самоотчета для представления на конкурс с последующим получением оценки отчета экспертами («обратного отчета»);

самостоятельная разработка предприятием «обратного отчета» (без написания самоотчета).

Европейский Фонд Управления Качеством (EFQM(www.efqm.com)) рекомендует предприятиям начинать опыты по самооценке с опроса руководителей, продолжать анкетированием персонала, а затем приступать к разработке «обратного отчета» и после этого самоотчета, с последующим участием в конкурсе на премию. Способы проведения самооценки зависят не столько от размеров предприятий, сколько от специфики их деятельности, и в большей степени от уровня зрелости системы управления этим предприятием [5,8,9].

EFQMне рекомендует «сталкивать лбами» руководство и персонал в процессе самооценки, что грозит конфликтами, осложнением климата в коллективе, нереальными оценками. Он рекомендует открыто информировать всех сотрудников предприятия о результатах любых самооценок.

Завышение или занижение оценки зависят от занимаемой сотрудником должности и характера его деятельности. Субъективный фактор в системе самооценки присутствует и сильно зависит от того, кто проводит самооценку: сами работники; целевая группа, созданная из сотрудников организации; независимая экспертная группа. Наиболее высокий балл оценки получается при инспектировании самими работниками. Самый низкий балл дает оценка на основе независимой экспертизы документов.

Способ проведения самооценки влияет на выбор приоритетных направлений возможного совершенствования организации, вытекающие из результатов самооценки. В случае инспектирования сотрудниками организации улучшения в управлении персоналом составляют 34% всех возможностей совершенствований. Если оценка проводится целевой группой, этот показатель составляет 27%, а при экспертизе документов – 20%. Критерий «Удовлетворенность потребителя» по итогам инспектирования составляет лишь 10% всех возможностей совершенствования, 19% — по мнению целевой группы и 29% — при экспертизе документов. Метод самооценки силами целевой группой представляется самым объективным и предпочтительным [5].

Статистика самооценки 1993-1995гг. показывает, что в 57% было проведено целевыми группами, в 22% — на основе экспертизы документов, в 16% — методом инспектирования и в 5% — другими способами [5].

Руководство организаций также отдает предпочтение результатам целевых групп, видя в этом следующие преимущества:

всесторонняя оценка и подробный отчет для организации могут быть завершены в наиболее короткий срок;

возникающие у руководства организации вопросы получают исчерпывающее разъяснение со стороны членов целевой группы;

работники организации вовлекаются непосредственно в работу по анализу, выработке рекомендаций и разработке планов мероприятий.

Для практического применения студентами предлагается методика самооценки, состоящая из двух этапов — предварительного и заключительного. Предварительная стадия основывается на методике конкурса Правительства РФ в области качества в соответствии с моделью премии (рис.1.1). Для совершенствования деятельности организации и сравнения с лучшими предприятиями необходимо иметь объективные данные, которые можно получить только из результатов национальной премии в области качества. Реализация такого подхода на первой стадии самооценки диктует необходимость максимально упростить методику самооценки на основе национальной премии. Методика и анкета по проведению самооценки на предварительной стадии представлены в Приложении, необходимо упростить систему подсчета баллов. Предлагается простая схема п рямоугольники каждого фактора критериев модели разбиты на пять секторов в соответствии с методикой оценки экспертами национальной премии в области качества. Каждый сектор имеет свой уровень развития деятельности и степень выполнения требований критериев модели (табл. 1.1) [3,9].

Уровни развития деятельности

первый сектор – до 10% оценки, результат не представлен или информация носит случайный характер ( =0,1);

второй сектор – до35% оценки, результаты представлены для некоторых областей ( =0,35);

третий сектор – до 60% оценки, результаты представлены для многих областей ( =0,60);

четвертый сектор – до85% оценки, результаты представлены для большинства областей ( =0,85);

пятый сектор – до 100% оценки, результаты во всех областях ( =1).

Расчет баллов по блоку «Результат» производится по формуле:

где: — общий балл по блоку «Результат»;

— максимальный балл по составляющему критерия;

— коэффициент сектора составляющего критерия.

Характеристика уровней развития деятельностей представлена в таблице 1.2 [3,9].

Характеристика уровней развития деятельности

Самооценка и уровень притязаний

Проявление личности через отношение к окружающему миру. Характеристика уровней межличностного общения. Самооценка: условия, влияющие на ее развитие, возможность корректировки, возрастная динамика самооценки. Рекомендации по изменению жизненной позиции.

Исследование особенностей проявление самооценки у детей дошкольного возраста — центрального звена произвольной саморегуляции, определяющей направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, поведению и межличностным контактам.

Понятие самосознания в современной психологии. Нарушение самосознания личности. Самоконтроль человека, его состав, виды, функции и пути формирования. Самооценка личности, ее уровень притязаний и фрустрации. Способы повышения самооценки личности.

Характеристика самосознания и нарушение самосознания личности. Самоконтроль человека, его состав, виды и функции. Понятие «Я — концепция». Формирование самооценки, её параметры, регуляторная и защитная функции. Понятие уровня притязаний личности.

Самооценка и уровень притязаний. Характеристика, основные положения, функции и механизм формирования Я–концепции. Критерии самосознания. Достижение внутренней согласованности личности. Воздействие социальных влияний на формирование самосознания человека.

Что такое самооценка личности, ее основные критерии. Проблема развития самооценки. Самооценка как центральное образование личности, ее ядро. Когнитивная и эмоциональная часть компонентов самооценки, особенности ее дифференциации и разновидности.

Самооценка — отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Факторы становления самооценки школьника, чувство неполноценности у детей с заниженной самооценкой. Развитие одаренности и самооценка.

Нарушение самосознания личности. Самоконтроль человека, его состав, виды и функции. Нарушение самосознания личности. Самооценка личности, ее уровень притязаний и фрустрации. Способы повышения самооценки личности. «Я-концепция» и особенности аутодиалога.

Понятие самооценки и её развитие. Проявление уровня (адекватная, заниженная, завышенная) самооценки в поведении ребёнка. Советы родителям, заинтересованным в формировании адекватной самооценки детей. Внешность подростка как причина низкой самооценки.

Значимость мотивации трудовой и профессиональной деятельности работников. Методы, мотивирующие персонал на результативный труд. Самооценка и уровень притязаний. Основные факторы, оказывающие влияние на формирование самоуважения и самооценки личности.

Основные подходы к изучению самооценки личности в психологии. Исследование уровня притязаний и их влияния на успех в профессиональной сфере. Экспериментальный анализ соотношение самооценки и уровня притязаний с тревожностью, агрессивностью и гневом.

Характеристика уровней коммуникации;

Понятие об уровнях коммуникации

Каждоеиз средств коммуникации (вербальные, невербальные и т.д.) по-своему передает информацию и потому коммуникацию можно представить в виде определенных уровней, на которых она происходит. При этом уровень не равен иерархии, это не строгая последовательность, т.к. средства коммуникации свободно взаимодействуют друг с другом.

Понимание вопроса об уровнях коммуникации в российской научной и учебной литературе различно. Некоторые авторы говорят о таких уровнях коммуникации, как межличностный, уровень коммуникации в малых группах и уровень массовой коммуникации. Однако в большинстве работ принято выделять такие уровни коммуникации, как:

Одной из первых содержательных работ в России, в которой был рассмотрен вопрос об уровнях коммуникации стала работа В.П. Конецкой «Социология коммуникации» (1997). В ней автор дал свое понимание системности коммуникации и выделил не только подсистемы, но и уровни коммуникации. В основе данной уровневой классификации коммуникации лежат конституирующие коммуникативные средства и коды. На этом основании коммуникация предстает в виде пятиуровневой системы:

1. семиотический уровень, созданный знаками;

2. лингвистический уровень, созданный словами и словосочетаниями, т.е. вербальными средствами;

3. металингвистический уровень, созданный специальными вербальными средствами (термины, научные понятия);

4. паралингвистический уровень, возникший на основе жестов, мимики и т.п., то есть невербальных средств;

5. синтетический уровень, где происходит синтез функционирования вербальных и невербальных средств.

Такое системное представление коммуникативных средств обусловлено их свойством передавать информацию с различной степенью обобщенности. Это свойство — существенная и неотъем­лемая характеристика коммуникации вообще и социальной ком­муникации, в частности. Поэтому оно рассматривается как соци­альная характеристика коммуникации.

1. Семиотический (знаковый) уровень коммуникации.

Знак является основной единицей этого уровня. Существующие типологии признаков знаковых (семиотичес­ких) систем, способных хранить и передавать информацию, по­строены на разных основаниях в соответствии с пониманием общей теории знака. В социологии социальный знак понимается как символ, кото­рый может быть реализован в предмете, слове, жесте, действии, образе. К символам относят различные условные знаки (эмблемы, ордена, значки, кольца), сообщающие информацию о социаль­ном статусе индивида, его принадлежности к какому-нибудь дви­жению, организации или группе. Словесный знак, обозначающий определенные предметы или вещи, может функционировать как социальный символ. В этой функции он отражает социальные ценности общества, например, автомобиль как социальный сим­вол в современном обществе.

В роли социальных символов могут выступать жесты или дей­ствия, которые «сигнализируют», сообщают информацию о соци­альном статусе или социальных ролях коммуникантов. Использо­вание социально значимых символов в коммуникации в извест­ной степени формирует ее структуру как социальную систему.

2. Лингвистический (языковой) уровень коммуникации.

Коммуникативные сред­ства лингвистического уровня словесные знаки имеют вербаль­ную природу. Слово— основная единица языка и выступает как коммуникативное средство.

Для социальной коммуникации непосредственный интерес представляют способы реализации именно коммуникативной функции слова. При этом внимание сосредотачивается на вер­бальных средствах, в том числе и на слове, как на коммуникатив­ной единице (слово — речевой акт/высказывание — дискурс).

Только через речь вербальные единицы выполняют свое коммуникативное назначение. При этом коммуникация реали­зуется в конкретных ситуациях согласно нормам речевой деятельности, которая состоит из мотивированных действий коммуникантов. Такие действия получили название «речевых актов». Речевой акт— целенаправленное речевое поведение, совер­шаемое в соответствии с правилами, приня­тыми в данном обществе; единица нормативного социоречевого поведения в рамках определенной коммуникативной ситуации (экзамен, прием у врача, репортаж, интервью).

Речевой акт всегда соотнесен с лицом говорящего, социальный ста­тус которого учитывается при передаче и восприятии информации. Определенное высказываниепо отношению к речевому акту как процессу является его вербализованным результатом, продуктом речевого действия.

3. Металингвистический (межъязыковой) уровень коммуникации.

Метаязыкомназывается язык «второго порядка», по отношению к которому естественный язык рассматривается как объект, т. е. пред­мет лингвистики. Это — язык научных и профессиональных терминов. Метаязык гуманитарных наук построен на вер­бальной основе, как и естественный язык, поэтому его реализация в коммуникации рассматривается иногда как языковый подуровень. Он так же, как и естественный язык, обладает социальной значимостью для общества в ряду других социальных ценностей. Поэтому пробле­ма унификации и стандартизации терминов имеет социальный аспект.

Что касается способа представления научного содержания текста, здесь следует отметить преобладание разнообразных письменных форм. Научный дискурс различается по жанрам: доклад, статья, рецензия, аннотация, реферат, монография, учебник, описание научного эксперимента. Особо выделяется научно-популярный жанр, для которого характерно смешение стилей: используется минимум терминов, дефиниции заменяются описанием явления или объекта с опорой на чув­ственное восприятие или представление людей — представите­лей различных слоев и групп.

4. Паралингвистический (околоязыковый) уровень коммуникации.

Основой дан­ного уровня являются невербальные средства коммуникации — жесты, мимика, телодвижения, а также свойства голоса, тон, пау­зы, которые принято называть паралингвистическими средствами коммуникации в отличие от лингвистических (словесных знаков).

Строение невербальных единиц, их системные связи, содержание и функции имеют свою специфику. Истоки невербальной коммуникациивключают биологический и со­циальныймоменты. Невербальные средстваимеют ряд типов: поведенческие; ненамеренные; собственно коммуникативные знаки.

Одновременное использование вербальных и невербальных средств обусловлено стремлением конкретизировать информацию, сделать ее более выразительной и значимой, с тем чтобы воздейство­вать на собеседника. Несмотря на то, что в таком употреблении не­вербальные средства занимают «вторичный план» коммуникации, они с большей эффективностью выполняют функцию воздействия.

Наиболее «красноречивыми» средствами выражения призна­ков социальной дифференциации являются фонационные средства, особенно интенсивность, диапазон мелодического варьирования, а также темповые модуляции и тембр, несмотря на то, чтоони обусловлены индивидуальными психофизиологическими свойствами говорящего. Особая роль принадлежит произносительной норме. Все это сви­детельствует о том, что паралингвистические средства несут ко­лоссальную социальную нагрузку в коммуникации, однако их коммуникативный статус все еще не определен.

5. Синтетический (искусственный) уровень коммуникации.

Этот уровень представляет собой совокупность разнородных коммуникативных и художественных средств и является по своей природе как бы синтезированным. Это касается сферы изобразительного искусства, в котором различают динамические виды (танец, пантомиму), кино и статические виды (фотография, живопись, скульптура, архитектура). Образный характер элементов синтетического уровнясоздается разными видами искусств из совокупности разнородных коммуникативных и художе­ственных средств.

Тенденция к синтезированию разнородных средств коммуни­кации вызвана стремлением к более полной и адекватной переда­че информации и большей экспрессии в целях воздействия. По-видимому, эта тенденция зародилась в условиях естественной речи, когда невербальные средства стали использоваться с вербаль­ными.

Формирование коммуникативной системы, особенно синте­тического уровня, — длительный процесс. В искусстве это уп­равляемый процесс, так как он связан с постоянным поиском наиболее эффективных форм воздействия разнородных комму­никативных средств с учетом принятых эстетических, социальных и этических норм.Мощный импульс синтезирования художественных средств ком­муникации обусловлен появлением новых технических возможнос­тей. Стремительное развитие кино, а затем и телевидения значитель­но расширило объем и усилило выразительность синтетического уров­ня коммуникации, несмотря на ее односторонний характер и отсутствие обратной связи.

Синтетический уровень является мощным средством воздействия на индивида и общество в плане познания, социальности и эстетики.

Основные положения данной темы можно представить в табличном виде.

Познавательный (когнитивный), эмоционально-оценочный и поведенческий компонент в образе «Я». Степень правильности образа. Самооценка как центральное образование личности по А.А. Реан и Н.В. Бордовскому. Завышенный и заниженный уровень притязаний.

Межличностный конфликт как источник эмоциональных переживаний, стресса и депрессивных состояний. Уровень самооценки личности, тип темперамента, завышенный или заниженный уровень притязаний как факторы, влияющие на поведение и конфликтность индивида.

Понятие самооценки в психологии. Самооценка как фактор человеческой личности и её истоки. История развития взглядов на самооценку. Сравнительный анализ сущности самооценки двух концепций: Р. Бернса и В. Столина. Самооценка как внутренняя мотивация.

Понятие, сущность и структура личности. Роль учителя в формировании адекватной самооценки и уровня притязаний учащихся. Особенности подросткового возраста. Личностные взаимоотношения и оценка положения умственно отсталых школьников в коллективе класса.

Самооценка и ее формирование в младшем школьном возрасте. Виды самооценки и их характеристика. Факторы, влияющие на формирование самооценки личности в младшем школьном возрасте. Сущность игры и ее функции. Психолого-педагогические условия организации игр.

Особенности развития детей дошкольного возраста. Самооценка дошкольника и условия ее формирования. Взаимосвязь уровня развития самооценки и тревожности дошкольников в зависимости от стиля педагогического общения, рекомендации по коррекции стиля педагога.

Особенности самооценки нормально развивающегося школьника. Самооценка как личностное образование в специальной психологии. Характеристика личности умственно отсталого ребенка. Формирование самооценки у детей школьного возраста с нарушением интеллекта.

Психологическая характеристика подросткового возраста. Особенности процесса формирования самооценки у подростков. Характер и динамика самооценки и качества личности: эмансипация, влияние родителей, взаимосвязь с социально-психологическим статусом.

Формирование самооценки личности через переживание неполноценности по сравнению с другими. Самооценка как средство анализа и осознания субъектом собственных способов решения задач, продукт отражения субъектом информации о себе и личном образовании.

Теоретические и экспериментальные подходы к изучению самооценки, исследование уровня притязаний. Психология агрессии: экспериментальный анализ соотношения самооценки и уровня притязаний с тревожностью, агрессивностью и гневом c помощью различных методик.

Характеристика уровней сформированности самоконтроля

Работа сделанна в 1999 году

Характеристика уровней сформированности самоконтроля — Дипломная Работа, раздел Педагогика, — 1999 год — Формирование самоконтроля в процессе обучения математике по системе Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова в начальных классах Характеристика Уровней Сформированности Самоконтроля. Развитие Самоконтроля В.

Характеристика уровней сформированности самоконтроля. Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям.

В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. Затем, постепенно, благодаря многократным и последовательным упражнениям, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения. Поскольку в процессе работы над формированием самоконтроля изменяется отношение школьников к нему, как к компоненту учебной деятельности, то постепенно изменяется и уровень его сформированности.

При определении этого уровня учитываются следующие критерии 1 Среднее количество допущенных учащимися ошибок при выполнении учебного задания и их частота. 2 Среднее количество ошибок, пропущенных при проверке работы товарища и своей собственной и частоту их пропуска. Можно пользоваться также дополнительными критериями 1 Среднее количество ошибок, обнаруженных учащимися при проверке работы товарища и своей собственной. 2 Оценка в баллах за выполненное задание.

Для определения сформированности навыка самоконтроля школьников необходимо, пользуясь этими критериями и показателями, проанализировать их письменные работы и работу на уроках и полученные результаты распределить по уровням сформированности самоконтроля, выделенным Г.В.Репкиной и Е.В.Заикой. Они выделяют шесть уровней сформированности самоконтроля, но при этом следует учитывать, что в чистом виде они встречаются крайне редко.

Опишем эти уровни. Первый уровень- отсутствие контроля. Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются. Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие.

Некритически относится к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым исправлением, в том числе и когда оно тут же меняется на противоположное. Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие нужно совершать именно так, а не иначе. Ошибок, допущенных другими учениками, также не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований. При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки, действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.

Второй уровень- контроль на уровне непроизвольного внимания. Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая или плохо сознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесения выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует.

Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счет непроизвольного запоминания схемы действия и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически.

Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа так неправильно, так надо. Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются. Третий уровень- потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия.

Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, тут же, по просьбе учителя, может проконтролировать его ретроспективно и, в случае необходимости, внести соответствующие исправления.

Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может им выполняться, но происходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя. Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребенок затрудняется. Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допускает, может самостоятельно найти их и исправить. Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.

Четвертый уровень- актуальный контроль на уровне произвольного внимания. В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки.

Ученик может правильно объяснить свои действия. Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении задания. Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы.

Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может. Пятый уровень- потенциальный рефлексивный контроль. Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что эта схема оказывается неадекватной новым условиям.

Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник- несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее, это ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа, т.е. устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий.

Задания, соответствующие применяемой схеме действий, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов. Шестой уровень- актуальный рефлексивный контроль.

Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаруживать ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия или схемы новым условиям задачи, и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, т.е. принципов его построения. В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еще до начала их активного выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы прокрутив их в уме. Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно. 18 с.29 Таким образом, можно выделить у учащихся следующие показатели сформированности самоконтроля умение перед началом работы спланировать ее умение изменить состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формулы контроля умение переходить от работы с натуральным объемом к работе с его знаково- символическим изображением. умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий.

Можно сделать вывод, что при проведении специальной работы по формированию самоконтроля, его уровень должен повышаться от первого к шестому.

Особенно успешно это должно происходить в рамках системы, предложенной Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. Психологические исследования показывают, что экспериментальное обучение, осуществляемое на основе содержательного обобщения, создает необходимые условия для формирования у учащихся уже в младшем школьном возрасте всех видов контроля.

Однако и в подростковом, и в старшем школьном возрасте имеются еще значительные резервы их совершенствования . 22,С.108 ГЛАВА 3. Экспериментальная работа по формированию самоконтроля в процессе обучения математике по системе Эльконина- Давыдова. Наша работа посвящена изучению одного из структурных элементов учебной деятельности- изучению самоконтроля младших школьников. Перед началом проведения исследования мы предположили, что использование специальных заданий может способствовать формированию и развитию самоконтроля.

Для подтверждения гипотезы был проведен эксперимент на уроках математики детям предлагались задания, способствующие развитию самоконтроля. Эксперимент проводился в третьем классе частной школы Литица. Приведем фрагменты некоторых уроков и опишем упражнения, предлагавшиеся детям. Первый фрагмент урока содержит два задания, способствующих формированию самоконтроля.

Содержание фрагмента урока Комментарии Задачу, которую я предложу, вам необходимо прослушать особенно внимательно и сказать, можем мы решить ее или нет. За 4 дня школьники сделали 127 подарков к празднику. Сколько дней им понадобится, чтобы сделать 254 подарка? Мы не можем решить эту задачу. Почему? В ней говорится о неравномерном процессе. Там сказано, что ученики сделали 127 подарков за 4 дня, это не значит, что и за следующие 4 дня они сделают столько же. Измените эту задачу, чтобы в ней говорилось о равномерном процессе.

За 4 дня школьники делают 127 подарков. Сколько дней им понадобится, чтобы сделать 254 подарка? Составьте таблицу и решите задачу. В условии предлагаемой задачи содержится ошибка, в ней описан неравномерный процесс. На это указывает глагол сделали в прошедшем времени. Дети должны были, слушая задачу, заметить это. Навык самоконтроля предполагает умение находить и анализировать ошибки не только в своей работе, но и в предлагаемых заданиях, поэтому мы решили, что это упражнение можно использовать для его формирования.

S дн. S дн. T шт. 4 127 ? 254 1 254 127 2 раза 2 4 х 2 8 дней Ответ 8 дней понадобится школьникам, чтобы сделать 254 подарка. Теперь поменяйтесь тетрадями и проверьте друг у друга оформление таблицы и решение задачи. Аккуратно карандашом исправьте ошибки, если они есть, и объясните друг другу в чем заключается ошибка и почему то, что написано в тетради- неправильно.

Поскольку прежде, чем начать контролировать свои действия, необходимо научиться контролировать действия других людей, при формировании навыка самоконтроля мы использовали взаимный контроль. Поменявшись тетрадями, дети стали выступать в роли контролеров. Во-первых, мы считаем, что это повышает ответственность учащихся при проверке работ, а во-вторых, чтобы установить, правильно или нет решена задача у другого ученика, детям было необходимо еще раз установить соответствие составленной таблицы тексту задачи и еще раз прорешать ее. Кроме того, детям было дано задание объяснить найденные ошибки тому, чью работу они проверяли. Это значит, им приходилось не просто механически исправлять то, что было неверно, а обосновывать свое решение.

Умение не только видеть ошибки, но и исправлять их и объяснять их причины, является составной частью самоконтроля, поэтому мы включили это задание в наш эксперимент. Кроме того, мы проводили фронтальную работу по формированию навыка самоконтроля.

В следующем фрагменте урока мы покажем, как в классе была организована коллективная проверка решения задач. Содержание фрагмента урока Комментарии Для выполнения задания дети были объединены в группы. В группах они составляли задачи по таблицам и решали их. Для каждой группы задачи были разные. Разберем, как проходила работа на примере одной из них. Каждая группа составляла задачу и записывала ее решение на доске. В этом фрагменте урока навык самоконтроля формируется не в процессе составления и решения задач в группах, а в процессе их коллективной проверки.

Дети, которые слушают выступающую группу являются контролерами, а не просто пассивными слушателями. Им нужно не только сказать верно или нет составлена и решена задача, но и обосновать свое мнение. При такой форме работы как S км Т час коллективная проверка 300 6 определенная роль принадлежит ? 2 учителю, так как, если дети сами 400 ? ничего не доказывают, учитель задает им вопросы, подталкивающие 1 6 2 3 раза 2 300 3 100 км 3 400 100 4 раза 4 2 х 4 8 часов Итак, слушаем первую группу, а все остальные будут контролерами.

Вам нужно определить правильно ли составлена задача и доказать, что она решается. Катер проходит 300 км за 6 часов. Сколько километров он пройдет за 2 часа? За сколько часов катер пройдет 400 километров? Какого вида этот процесс? Это процесс движения. Как вы считаете, правильно группа составила задачу? Да. Почему? В таблице даны характеристики первого процесса расстояние 300 км и время 6 часов, и в задаче говорится, что катер проходит 300 км за 6 часов Докажите, что эту задачу имеет смысл решать.

Это хороший процесс, на это указывает глагол проходит. Он означает, что за каждые 6 часов катер проходит 300 км. Объясните решение вашей задачи. Группа рассказывает, как они решали задачу, поясняя каждое действие. Как вы считаете, правильно или нет эта группа решала задачу? Да А ответ они получили правильный? Да Как можно в этом убедиться? Можно подставить полученные ответы в таблицу, тогда мы увидим, что процесс равномерный, т.е. во сколько раз изменяется одна из его характеристик, во столько же раз изменяется и другая характеристика. к объяснению ответа.

Группа, которая выступает у доски, тоже осуществляет контроль, только это контроль за своими действиями, т.е. самоконтроль. Но мы не считаем нужным уделять этому особое внимание, т.к. у них самоконтроль осуществляется неосознанно. Поясняя свое решение задачи, они не просто перечисляют выполненные действия, а объясняют каждое из них, в результате чего дети могут убедиться в их правильности или неправильности.

Итак, на этом фрагменте урока мы показали, как осуществляли коллективную проверку решения задач, которая является промежуточным звеном между контролем педагога и самоконтролем учащихся. Следует отметить, что системой Д.Б.Эльконина и В.В Давыдова предусмотрено, что дети должны постоянно объяснять, обосновывать, доказывать свои ответы и действия.

К этому их приучают. Начиная с первого класса, что несомненно способствует формированию навыка самоконтроля. Дети с самого начала приучаются следить за правильностью и логичностью действий других, а также критически относиться к своим собственным действиям. Среди приемов формирования навыка самоконтроля мы описывали прием решения задач разными способами. Мы воспользовались им и при формировании навыка самоконтроля у учеников школы Литица. На примере фрагмента одного из уроков покажем, как мы это делали.

Содержание фрагмента урока Комментарии Детям был предложен для решения 602 1 . Масса трех пачек чая 150 г. Какова масса 10 таких пачек? 100 пачек? Решите эту задачу разными способами. Прежде, чем приступить к работе, скажите, как этот процесс называется? Составление целого из частей. Назовите характеристики процесса. S-масса пачек Т- количество пачек. Какой это процесс? Почему? Хороший, так как все пачки одинаковые. Во время этого урока мы обратили внимание детей на то, что проверить правильность выполнения задания можно, решив его другим способом.

На примере конкретной задачи дети вспомнили, каким образом, решив задачу другим способом, можно узнать, правильно она была решена или нет. Умение находить разные способы решения задач означает овладение одним из приемов самоконтроля. 1 способ S г Т пачки 150 3 10 ? 10 10 ? 100 1500 30 1 1500 3 500 г 2 500 х 10 5000 г 2 способ S г Т пачки 150 3 3 ? 10 3 ? 100 50 1 1 50 х 10 500 г 2 50 х 100 5000 г 3 способ ? 100 ? 3 150 10 ? 1 150 3 50 г 2 50 х 10 500 г 3 50 х 100 5000 г Ответ 500г масса 10 пачек чая 5000г масса 100 пачек чая. После того, как дети решили задачу, решения были обсуждены и вынесены на доску.

Затем была проведена беседа. Что вы можете сказать о полученных ответах? Каким бы способом мы не решали задачу, ответы всегда получаются одинаковые. Какой из этого можно сделать вывод? Задача решена верно. Как вы думаете, есть ли нам смысл тратить время и учиться решать задачи разными способами, или достаточно освоить какой- нибудь один способ? Если мы знаем несколько способов, то можем для решения каждой задачи выбирать более короткий, а еще, решив задачу одним способом, мы можем проверить правильность решения другим способом.

Составление и решение взаимообратных задач тоже является приемом формирования навыка самоконтроля при обучении математике, и мы использовали его в своем эксперименте. Проиллюстрирует его фрагментом урока. Содержание фрагмента урока Комментарии Дети были разделены на группы, и каждой группе была предложена задача.

Задание построить таблицу к задаче и решить ее по формуле прямой пропорциональности. 1 Дима и Вася собрали 80 кг винограда за полчаса. Сколько им потребуется корзин, если в каждую корзину вмещается по 20 кг винограда? 2 Сколько килограммов вмещается в 4 корзины, если в каждую из них вмещается по 20 кг винограда? Дети оформляют решение на доске. Здесь следует обратить внимание на то, как проводилась работа с задачами после обсуждения решения каждой из них отдельно.

Самоконтроль мы формировали в процессе сравнения условий задач и их решений, записанных на доске. На уроке мы повторили, что такое взаимообратные задачи, и обратили внимание на необходимость умения составлять и решать такие задачи. Кроме того, детям было предложено самим составить задачу, обратную данной. 1 S кг Т кор. V кг кор. 80 ? 20 Т S V 80 20 4 корзины Ответ 4 корзины потребуется. 2 S кг Т кор. V кг кор 4 20 S V х Т 20 х 4 80 кг Ответ 80 килограммов винограда помещается в 4 корзины.

После обсуждения решений детям задается вопрос Что можно сказать об этих двух задачах? Они взаимообратные. Почему вы так решили? В обеих задачах говорится о винограде, который раскладывают в корзины. В обеих задачах в одну корзину помещается 20 кг винограда, но в одной задаче спрашивается, сколько нужно корзин, чтобы разложить 80 кг винограда, а во второй, наоборот, спрашивают, сколько килограммов винограда модно разложить в 4 корзины.

Зачем нам их составлять и решать? Чтобы проверить, верно мы выполнили решение или нет. А каким образом мы можем это сделать? Ответ обратной задачи должен совпадать с данными первой. Сколько обратных задач можно составить к нашей задаче? Две. Почему? У нее всего три характеристики процесса, а составляя задачи, мы поочередно их делаем неизвестными. Одна задача у нас есть, составьте еще одну. 80кг винограда можно разложить в 4 корзины. Сколько килограммов винограда будет в каждой корзине, если его раскладывали поровну? Решите ее устно, какой ответ получается? В каждой корзине будет по 20 кг винограда.

Что означает ответ этой задачи? Две первые задачи были решены правильно. Мы использовали этот прием, так как составление и решение обратной задачи позволяет быстрее обнаруживать ошибки и выявлять их причины. Если дети научатся и привыкнут работать со взаимообратными задачами, то постепенно они привыкнут контролировать решение прямой задачи, а значит у них будет формироваться навык самоконтроля.

Иногда можно экспериментально проверить правильно или нет выполнено задание. При изучении темы Площадь прямоугольника мы предложили детям упражнение 770 из учебника. Им нужно было найти площадь прямоугольника по формуле S V xT. Содержание фрагмента урока Комментарии Е 1см S Е площадь Т см длина V Е см ? 4 8 Посмотрите на рисунок и покажите характеристику Т, что это? Это длина, показывают. В чем она измеряется? В сантиметрах. Где здесь характеристика V? Показывают.

В каких единицах она измеряется? Е см Найдите площадь прямоугольника. S V х Т 8 х4 32 S 32 Е. Можем ли мы как- нибудь проверить себя, вдруг мы неправильно решили задачу? Мы можем сосчитать все мерки Е в этом прямоугольнике. Сосчитайте их. Что получается? 32 мерки. Что это значит? Задачу мы решили правильно. Затем было решено еще несколько похожих задач, которые были проверены таким же способом. На этом уроке мы не использовали никакого особого приема формирования навыка самоконтроля. Просто, задавая вопрос Можем ли мы проверить себя, вдруг мы неправильно решили задачу мы хотели обратить внимание детей на то, что иногда правильность выполнения того или иного задания можно проверить, измеряя искомую величину, т.е. экспериментально.

Мы считаем, что без этого умения навык самоконтроля не может быть сформирован в полной мере. Для формирования навыка самоконтроля при выполнении заданий на вычисления мы пользовались упражнениями из учебника и предоставляли их на домашнюю работу. Укажем и проанализируем некоторые из этих упражнений. 1. 617 Проверь, правильно ли определена цифра частного.

Для этого умножь ее на делитель и сравни результаты с делимым. 602 86 702 86 750 86 6 8 4 Учащиеся должны сначала оценить правильность неполного делимого и соответственно- количество знаков в частном. Далее устанавливается, что для проверки вписанного в частное числа, нужно умножить его на делитель. Таким образом, дети повторяют алгоритм письменного деления.

Главная же цель этого упражнения заключается в освоении действия проверки выбранной цифры частного. Без этого невозможно осуществление самоконтроля при выполнении действия деления. 2. 651 Определи делимое, выполнив вычисления столбиком. 714 320 254 356 516 605 Это примеры на взаимосвязь компонентов действий- необычный вариант записи примеров с окошечками. Чтобы найти делимое, детям нужно частное умножить на делитель. Знание взаимосвязи компонентов действий необходимо для формирования навыка самоконтроля.

Это обусловило выбор нами данного задания. 3. 653 Назови число цифр в частном. 7 3 1 5 7 9 1 2 Чтобы определить количество цифр в частном, дети должны выделить первое неполное частное. Это задание дает детям возможность спрогнозировать результат вычислений, используя при этом такой прием как прикидка, что имеет большое значение для формирования прогнозирующего контроля. Следует обратить внимание на то, что описанные задания, как и задачи для некоторых фрагментов уроков, мы брали из учебника математики для третьего класса 2 полугодие, составленного В.В.Давыдовым, С.Ф.Горбовым, Г.Г.Микулиной и др. В этом учебнике можно найти много других интересных заданий, которые могут способствовать как развитию навыка самоконтроля, так и формированию других компонентов учебной деятельности.

Навык самоконтроля у учеников третьего класса мы формировали посредством использования специальных приемов и упражнений, направленных на его развитие в течение трех недель. Кроме того, в это же время проводились наблюдения за работой детей на уроках математики.

В завершение эксперимента мы проанализировали результаты нашей работы и ответили на вопросы анкеты. Анкета составлена Г.В.Репкиной и Е.В.Заикой и предназначается для определения уровня сформированности самоконтроля у детей. Вопросы анкеты были следующими 1 Допускает ли ученик при решении знакомы задач одни и те же ошибки? а да б иногда в нет . 2 Может ли ученик при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенные ошибки? а нет б в некоторых случаях в да . 3 Умеет ли ученик правильно объяснить ошибки на изученное правило, на изменение известного способа? а нет б да . 4 Как поступает ученик, если ему указывают на наличие ошибки учитель, ученики, родители? а некритически исправляет б исправляет после того, как поймет основание критики . 5 Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибке, может ли ученик обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ? а нет б только с помощью в может самостоятельно . 6 Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок, соотнести способы действий, обосновать пригодность одного и непригодность другого? а нет б да. В ходе исследования мы наблюдали за восемью учениками. Проанализировав ответы на вопросы анкеты, мы получили возможность сделать некоторые выводы об уровне сформированности самоконтроля у учеников третьего класса частной школы Литица, обучающихся по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

Самоконтроль у всех учеников сформирован примерно одинаково.

В классе нет детей с очень высоким уровнем сформированности этого компонента учебной деятельности, также как и нет детей, у которых он почти не сформирован.

У двух человек 25 класса сформирован потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Согласно градации, предложенной Г.В.Репкиной и Е.В.Заикой, они находятся на третьем уровне сформированности навыка самоконтроля. Это означает, что ученики, выполняя новое задание, могут допускать ошибки, но по просьбе учителя могут их находить и исправлять.

Дети осознают новые действия и способы решения задач, которые вводит учитель, могут использовать их в качестве образца, но делают это не всегда. Выполнив действие, они могут проконтролировать его по просьбе учителя, а в случае необходимости- внести коррективы. Таким образом, контроль может выполняться этими учениками как самостоятельное целенаправленное действие, но выполняется он, как правило, по просьбе учителя и представляет контроль по результату. Но детям пока трудно выполнять вновь изучаемые действия и одновременно соотносить их с образцом.

Поэтому в новых действиях, в отличие от хорошо знакомых, ребята допускают ошибки. В многократно повторенных же действиях таких ошибок обычно нет, а если они и встречаются, то могут быть исправлены и объяснены детьми самостоятельно. Большинство детей- 75 класса 6 человек — по сформированности самоконтроля продвинулись дальше. Сейчас они находятся на пути от потенциального контроля на уровне произвольного внимания к актуальному контролю на уровне произвольного внимания.

Но в этой группе детей тоже есть те, у кого навык самоконтроля сформирован в большей степени, и те, у кого он сформирован в меньшей степени. При решении хорошо знакомых задач дети не допускают одних и тех же ошибок, а если такое иногда случается, то они, преимущественно самостоятельно и лишь в некоторых случаях с помощью учителя, могут найти и исправить ошибки.

Кроме того, дети, находящиеся на этом уровне сформированности навыка самоконтроля, стараются следить за работой в процессе ее выполнения. При решении заданий по хорошо осознанной и усвоенной схеме им это удается. Но при изучении новых действий 50 учащихся, относящихся к этой группе 3 человека, начинают некритически исправлять ошибки и анализируют их только по просьбе учителя, хотя другие 50 детей пытаются делать это самостоятельно. Если при решении новой задачи применяется способ, приводящий к ошибкам, то 30,3 учащихся 2 человека могут это обнаружить, а 69,7 учащихся 4 человека делают это обычно с помощью учителя.

Таким образом, знакомясь с новыми схемами действий и способами решения задач, дети этой группы могут осуществлять контроль только по результату выполненного действия, а за процессом работы следить у них получается пока только при выполнении действий, с которыми они неоднократно встречались, и схему выполнения которых дети осознают в полной мере. При этом сами задания могут быть самыми разнообразными.

Итак, по результатам исследования можно сделать вывод, что у всех учеников третьего класса частной школы Литица уже сформирован потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Кроме того, у большинства учащихся уже проявляются признаки актуального контроля на уровне произвольного внимания, а некоторые из них даже близки к нему. Мы считаем, что это вполне соответствует уровню развития детей в этом возрасте. Хотя, необходимо отметить, что распределение детей по уровням сформированности навыка самоконтроля условно.

Это означает, что в период наблюдения за ними и проведения эксперимента проявлялись те их черты, которые описаны выше. Возможно, что в других ситуациях они ведут себя иначе. Но нам кажется, что в этом случае возможно лишь незначительное изменение уровня сформированности навыка самоконтроля в ту или другую сторону. В целом же результаты исследования можно считать объективными. На их основании можно сделать определенные выводы.

Эксперимент показал, что формирование навыка самоконтроля при изучении математики по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова возможно. Этому способствует обучение детей методам и приемам проведения самоконтроля, а также применение различных, специально подобранных заданий. При этом работа над формированием навыка самоконтроля должна быть систематической.