III. РАЗВИТИЕ РЕЧИ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ

Краткие характеристики речевого развития дошкольни­ков — младшего, среднего и старшего дошкольного возрас­та — подчеркивают лишь некоторые особенности речи де­тей и не претендуют на полноту, так как здесь они нужны для выделения приоритетных направлений развития каж­дой речевой задачи.

Характеристика речевого развитиядетей четвертого года жизни.При благоприятных условиях воспитания усвоение звуковой системы языка происходит к четырем годам (пра­вильное произношение звуков, становление интонационной стороны речи, умение передать элементарную интонацию воп­роса, просьбы, восклицания). Ребенок накапливает определен­ный запас слов, который содержит все части речи. Основное место в детском словаре занимают глаголы и существитель­ные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окру­жения, их действия и состояния. Однако начинают активно употребляться прилагательные и местоимения. Быстрая утом­ляемость детей четвертого года жизни предопределяет их неспособность к вычленению существенных признаков пред­мета, несоответствие между овладением фонетической и со­держательной сторонами слов.

Вместе с тем у ребенка активно формируются обобщаю­щие функции слов. Через слово ребенок овладевает основны­ми грамматическими формами: появляется множественное число, винительный и родительный падежи имен существи­тельных, уменьшительно-ласкательные суффиксы, настоящее и прошедшее время глаголов, повелительное наклонение. В речи начинают появляться сложные формы предложений, со­стоящих из главных и придаточных, отражаются причинные, целевые и другие связи, выраженные через союзы. Дети ос­ваивают навыки разговорной речи, выражают свои мысли простыми и сложными предложениями и подходят к состав­лению связных высказываний описательного и повествова­тельного характера. Однако в речи детей четвертого года жиз­ни отмечаются и другие особенности.

В этом возрасте дошкольники неверно произносят (или совсем не произносят) шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (р,ръ, л, ль) звуки, а некоторые звуки пропускают. Требует совершен­ствования интонационная сторона речи, необходима работа над развитием как артикуляционного аппарата, так и таких эле­ментов звуковой культуры, как дикция, темп, сила голоса.

Овладение основными грамматическими формами также имеет особенности. Далеко не все дети умеют согласовывать слова в роде, числе и падеже. При построении простых рас­пространенных предложений они опускают отдельные чле­ны предложения. Существует проблема новых словообразова­ний. Стремление к созданию новых слов появляется у ребен­ка в результате творческого освоения богатств родного языка.

Детям четвертого года жизни доступна простая форма ди­алогической речи. Однако они часто отвлекаются от содержа­ния вопроса. Речь ребенка этого возраста ситуативна, в ней преобладает экспрессивное изложение.

Эти и другие особенности речевого развития детей млад­шего дошкольного возраста определили содержание работы при решении всех основных задач.

Воспитание звуковой культуры речи.Работа по воспита­нию звуковой культуры речи детей четвертого года жизни включает развитие артикуляционного и голосового аппара­та, речевого дыхания, слухового восприятия, речевого слуха, а также различных средств интонационной выразительнос­ти. Обучение правильному произношению звуков всегда вы­делялось как основная задача развития речи детей 3—4 пет. Она достаточно широко освещена в методической литерату­ре (М.М. Алексеева, А.И. Максаков, М.Ф. Фомичева).

Работу над правильным произношением гласных звуков, их дифференциацией необходимо проводить для формирова­ния четкой артикуляции звуков родного языка, а также для того, чтобы приучить детей вслушиваться в речь взрослых, различать на слух отдельные звуки и звукосочетания. Произ­ношение согласных звуков (их последовательность подробно обоснована в работах логопедов: м, б, п, т, д, н, к, г, х, ф, в, л, с, ц) готовит органы артикуляционного аппарата к произношению шипящих звуков. Игры и упражнения направлены на разви­тие умения дифференцировать родственные по месту образо­вания звуки (п и б, т и д, ф и в) в небольших речевых едини­цах — слогах: па па, ба ба, то-то, до-до и т.п. Затем отрабаты­вается дифференциация твердых и мягких согласных. Таким образом дети подводятся к правильному произношению ши­пящих.

Для развития артикуляционного аппарата широко исполь­зуются звукоподражательные слова, голоса животных. Напри-

мер, детям даются музыкальные инструменты — дудочка и колокольчик, дудочка дудит «ду-ду», колокольчик звенит «динь-динь». Тем самым закрепляется произношение твер­дых и мягких звуков.

Дикция (отчетливое и ясное произношение слов, слогов и звуков) отрабатывается с помощью специального речевого ма­териала: шутки-чистоговорки («Бы-бы-быидет дым из трубы» ), потешки, поговорки, фразы, содержащие определен­ную группу звуков («У Сани едут сани сами»), упражнения на договаривание слогов, называние слов, сходных по звуча­нию (мышкамишка).

Игры и упражнения на произношение шипящих звуков можно тематически объединить. Так, после рассматривания картинки «Еж и ежата» предлагается выполнить ряд зада­ний: четко произнести фразы со звуками их и ж («Ша-ша-шамы купаем малыша; шу-шу-шудам грибочек малы­шу; ши ши-шигде гуляют малыши?» Или: «жа-жа-жамы увидели ежа; жу жу-жу — мы грибок дадим ежу; жи жи­жигде грибы берут ежи?» ). Такие упражнения помогают детям освоить интонацию вопроса и развивают у них чув­ство ритма. Вычленяя звук при четком произнесении слова и фразы, ребенок подводится к пониманию терминов «звук», «слово».

Не отрицая влияния работы по воспитанию правильного произношения звуков у детей младшего дошкольного возрас­та на их речевое и умственное развитие, нужно подчеркнуть, что необходимо более пристальное внимание уделять воспита­нию интонационного чутья, темпа речи, дикции, силы голоса, поскольку в этих умениях заложены наиболее важные усло­вия дальнейшего развития всех сторон речи. От звукового оформления высказывания зависит его эмоциональность и выразительность, поэтому нужно научить детей отчетливо произносить простые фразы, используя интонацию целого предложения, а также регулировать темп речи в связном выс­казывании.

Формирование произносительной стороны речи (уточнение и закрепление правильного произношения звуков родного языка, четкое артикулирование их в звукосочетаниях и сло­вах, работа над всеми элементами звуковой культуры речи) осуществляется на каждом занятии всочетании с другими речевыми задачами.

Словарная работа.Большое внимание в словарной работе уделяется накоплению и обогащению активного словаря на основе знаний и представлений ребенка об окружающей жизни. Становление лексической системы родного языка происходит постепенно, так как не все дети одинаково ус-

пешно овладевают семантическими единицами и отношения­ми. Детям необходимо показать, что каждый предмет, его свойства и действия имеют названия. Для этого надо научить их различать предметы по существенным признакам, пра­вильно называть их (отвечая на вопросы: «Что это? Кто это?»), видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества (Какой?), а также действия, связанные с движени­ем игрушек, животных, их состоянием, возможные действия человека («Что делает? Что с ним можно делать?»). Такое обу­чение проводится в играх «Что это?», «Скажи какой?», «Кто что умеет делать?».

От называния видимых и ярких признаков (цвета, формы, величины) нужно переходить к перечислению свойств, внут­ренних качеств предмета, его характеристике (например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке? Какое оно?»). При назывании действий объекта (предмета) или действий с ним дети учатся видеть начало, середину и конец действия. Для этого проводится игра с картинками «Что сначала, что по­том». Рассматривая картинки, дети учатся называть слова с противоположным значением: эта кукла большая, а та . ма­ленькая, карандаш длинный и короткий, лента узкая и широ­кая, дерево высокое и низкое, волосы у куклы светлые и темные.

У детей формируются понимание и употребление обобща­ющих понятий (платье, рубашка — это одежда, кукла, мяч — это игрушки, чашка, тарелка — это посуда), развивается уме­ние сравнивать предметы (игрушки, картинки), соотносить целое и его части (поезд — окна, вагоны, колеса).

Дети учатся понимать семантические отношения слов раз­ных частей речи в едином тематическом пространстве: пти­ца летит — рыба . плывет; дом строят — суп . варят; мяч сделан из резины, карандаш . из дерева. Для этого они могут продолжить начатый ряд слов: тарелки, чашки . (лож­ки, вилки); кофта, платье . (рубашка, юбка, брюки).

Рассматривая картинки, дети знакомятся также с много­значными словами: ножка стуланожка столаножка у гриба; ручка у сумкиручка у зонтикаручка у чашки; иголка швейнаяиголка у ежа на спинеиголка у елки.

В целом словарная работа направлена на то, чтобы подвес­ти ребенка к пониманию значения слова, обогатить его речь смысловым содержанием, т.е. на качественное развитие сло­варя.

Формирование грамматического строя речи. В работе с детьми младшего дошкольного возраста большой удельный вес занимает развитие понимания и использования в речи грамматических средств и активный поиск ребенком пра-

вильной формы слова. Обучение изменению слов по паде­жам, согласованию существительных в роде и числе прово­дится в специальных играх и упражнениях (маленькая ло­шадка, длинный хвост, длинные уши). В играх с предметами («Чего не стало?», «Чего нет у куклы?») дети усваивают фор­мы родительного падежа единственного и множественного числа (не стало утят, игрушек, нет тапочек, платья, рубаш­ки).

Использование пространственных предлогов (в, на, за, под, около) подводит ребенка к употреблению падежных форм (в шкафу, на стуле, за диваном, под столом, около кровати). Игра «В прятки» помогает освоить эти грамматические фор­мы (игрушки прячутся в разных местах; дети, находя эти места, правильно называют слова с предлогами).

Особое место занимает работа с глагольной лексикой. Не­обходимо научить детей правильно употреблять форму пове­лительного наклонения глаголов единственного и множествен­ного числа (беги, лови, потанцуйте, покружитесь), спрягать глагол по лицам и числам (бегу, бежишь, бежит, бежим), об­разовывать видовые пары глаголов (один ребенок уже встал, а другой только встает; умылсяумывается, оделсяодевается). Для этого проводятся разнообразные игры («Ле­тает — не летает», «Кто что делает»).

Дети обучаются способам словообразования с помощью раз­ных суффиксов (заяцзайчонокзайчата; сахарса­харница, хлебхлебница). Широко используются глаголы для обучения детей разным способам словообразования с по­мощью приставок (вошелвышел, пришелушел). Так, в играх «Молчанка», «Сова» дети овладевают умением образо­вывать слова суффиксально-префиксальным способом (вый­дивойдиотойди; залезьвылезь; закрякай, закукаре­кай, зафыркай; спрыгнуть, наклониться, перепрыгнуть, при­сесть).

Детей знакомят также со способами образования глаго­лов на материале подражаний (воробей чик-чирикчи­рикает, утка кря-крякрякает, лягушка ква-кваква­кает). На материале названий игры на музыкальных ин­струментах детям показывается способ образования гла­голов с помощью суффиксов (на барабанебарабанят, на дудочкедудят, на трубетрубят, а на гитаре и гармошке играют). «Что будет делать зайчик, если возьмет в руки барабан? Дудочку? Трубу?» — такие вопросы подво­дят детей к пониманию, что игра на музыкальных инст­рументах — это действие, имеющее свое название.

Различные способы образования глаголов закрепляются в играх «Добавь слово», «Кто что делает», «Кто больше назовет

действий?», «Что делают на музыкальных инструментах?», «Какие профессии вы знаете? Что делает учитель? Строитель?». В игре «Что? Где? Когда?» задаются вопросы в трех вариан­тах: «Что вы делаете в группе, зале, дома?», «Где вы играете, спите, умываетесь?», «Когда вы здороваетесь, прощаетесь, раз­деваетесь?» Такие игры можно проводить на улице, спраши­вать о временах года, о знакомом ребенку окружении.

В работе над синтаксисом детской речи необходимо раз­вивать умение строить разные типы предложений — про­стые и сложные. Использование игровых сюжетов помогает детям заканчивать предложение, начатое взрослым. Напри­мер, игра «Что умеет делать Гена?». Взрослый начинает: «Гена умеет. пол (подметать), цветы (поливать), посуду (мыть, вытирать)». Детям предлагаются картинки, и они называют действия персонажей, видимые и воображаемые, т.е. перечисляют однородные члены, составляя предложе­ния по картине. Дети строят распространенные и сложные конструкции, связывая их по смыслу, используя разные сред­ства связи.

Работу над грамматической формой слова и предложения надо рассматривать в тесной связи со словарной работой и развитием связной речи. Выполняя грамматические упраж­нения, дети учатся правильно согласовывать слова в роде, числе и падеже и связывать между собой не только слова, но и отдельные предложения. В работе над синтаксисом на пер­вый план выступает обучение построению разных типов пред­ложений и элементарному умению соединять их в связное высказывание.

Развитие связной речи. Взаимосвязь всех сторон речи (воспитания звуковой культуры, формирования граммати­ческого строя, словарной работы) является предпосылкой развития связной речи. Развитие связной речи проводится на занятиях по пересказу литературных произведений, рас­сказыванию по картине и об игрушке, где в комплексе ре­шаются все речевые задачи, однако основной является обу­чение рассказыванию. Дети учатся пересказывать литера­турное произведение, обучаясь умению воспроизводить текст знакомой сказки или короткого рассказа сначала по вопро­сам взрослого, затем вместе с ним (взрослый называет одно слово или фразу, а ребенок заканчивает предложение) и, на­конец, самостоятельно.

При рассматривании картин дети также учатся сначала отвечать на вопросы по содержанию картины, внимание обра­щается на персонажей картины и их действия, а затем дети составляют короткий рассказ сначала вместе со взрослым, а затем самостоятельно.

Необходимо формировать у детей представление об эле­ментарной структуре высказывания (описательного и пове­ствовательного типа). Сначала при рассматривании предме­та (игрушки) взрослый привлекает внимание детей к осо­бенностям и характерным признакам предмета. Для этого проводятся игры «Узнай по описанию», «Угадай, кто это», «Какая это игрушка». Дети находят описываемые объекты сначала по двум-трем видимым признакам, а затем и по признакам, которые не видны, но относятся к рассматривае­мой игрушке.

Детей надо научить точно и правильно называть предмет (игрушку). Умение называть объект и его признаки развива­ется в играх «Что за овощ?», «Что за предмет?», «Что у кого?», а также в играх-соревнованиях типа «Кто больше скажет про куклу, . зайца, . медвежонка?». Поощрением за правиль­ные ответы является приз (ленточки, флажки, кружочки), что стимулирует активность детей.

Умению быть внимательными при перечислении призна­ков, находить ошибки при описании предмета дети обучают­ся в играх «Что напутал Буратино?», «Правильно ли сказал Незнайка?».

При рассматривании игрушек или предметов дети отвеча­ют на вопросы, описывающие свойства, качества, действия и назначение хорошо знакомых игрушек или предметов и в результате подходят к составлению рассказов об игрушке. При описании предмет сначала называют (Это. зайчик), затем рас­крывают его качества, свойства, назначение, цвет, форму, да­лее переходят к особенностям, характерным признакам, а так­же его действиям (объектами для описания могут быть иг­рушки, овощи, фрукты, одежда, дети, картинки, предметы быта). Для описания широко используется совместное рас­сказывание. Взрослый начинает предложение, ребенок его заканчивает: «Это . (лиса). Она. (рыжая, пушистая, мягкая, золотистая). У лисы (длинный хвост, блестящий мех). Ли­сичка любит. (бегать, охотиться, заметать следы). Мне нравится . (играть с этой игрушкой)».

Дети младшего дошкольного возраста могут составлять рас­сказы повествовательного типа. У них надо развивать умение видеть структуру рассказа (начало, середину, конец), активи­зировать глагольную лексику в определенной конкретной ситуации (например, сюжет с глаголами общения или движе­ния: спросилответил, попросилсделал, побежалдог­нал), так как глагол является основным средством развития сюжета.

Формированию умения видеть начало и конец действий способствует раскладывание картинок, изображающих дей-

ствия персонажей в их последовательности (девочка спит — делает зарядку, мальчик строит — собирает игрушки, дети идут в лес — собирают грибы — уходят домой с полными корзинками). Упражнения на называние последующих дей­ствий помогают усвоить логическую последовательность дей­ствий героев рассказа: «Скажи, что делает. (девочка, маль­чик, кукла) и что будет делать потом». В игре «Добавь слово» взрослый называет начало действия, а дети — его продолже­ние: «Зайчик испугался. и (побежал, спрятался)», «Девоч­ка обиделась и. (ушла, заплакала)». В таких играх надо об­ращать внимание на интонационную законченность предло­жения.

Необходимо давать детям разнообразные схемы повество­вания. Сначала надо научить детей строить высказывание, состоящее из трех предложений (Пошел зайчик. Там он встретил. Они стали. ), а затем увеличивать их число. При составлении таких рассказов дети должны почувствовать ин­тонацию первого, центрального и конечного предложений, что важно при формировании умения построить текст даже из трех предложений.

В совместном рассказывании функцию планирования бе­рет на себя взрослый. Он задает схему высказывания, а ре­бенок заполняет эту схему различным содержанием. Мож­но включать в повествование диалоги действующих лиц. Здесь очень важно правильно передавать интонацию вопроса, отве­та, восклицания, утверждения. После составления совмест­ного рассказа взрослый уточняет характеристики и действия персонажей и предлагает ребенку еще раз рассказать, но уже самостоятельно. К самостоятельному рассказыванию де­тей лучше всего подводить в игре-драматизации по сюжету знакомых сказок («Волк и козлята», «Mania и медведь», «За-юшкина избушка»), подсказывая определенную последова­тельность повествования или описания. При этом можно включить в текст повествования элементы описания, под­сказать необходимые средства связи между фразами, а так­же интонацию.

Для поддержания интереса к играм-инсценировкам мож­но специально подобрать игрушки: елочку, девочку с корзин­кой, ежика с ежатами, грибы разных расцветок и размеров, белочку, сосну, шишки, грибы, зайчика, медвежонка. После рассматривания игрушек взрослый распределяет роли и пред­лагает детям рассказать сказку про девочку и ежика, про белочку и ее друзей.

Можно развивать у детей навыки монологической речи в изложении коллективного рассказа. Так, в игре «Поезд» дети выполняют роль вагончиков, но прицепиться к другому ваго­ну может лишь тот, кто правильно продолжил рассказ (Жил в

лесу ежик. Он пошел за грибами. Собрал их много-много. Отнес все грибы ежатам). Взрослый может подсказать начало следующей фразы, используя слова «вдруг», «а навстречу», «и тогда», «стали они». После этого кто-то из детей может повторить рассказанный сюжет, внося в него новые детали.

Очень важно учитывать разный речевой уровень детей. Поэтому особое значение приобретает индивидуальная рабо­та с каждым ребенком, а также игровые формы обучения на занятиях и особенно вне занятий. Цель индивидуальной ра­боты — развитие речевых способностей каждого ребенка. Работа проводится в обстановке естественного общения уча­стников игры. Детям с высоким уровнем речевого разви­тия можно предложить короткие, но довольно сложные по содержанию схемы (Наступила. Ребята. Они стали. И вдруг. Тогда. Однажды дети. Видят. Они говорят ему. И тогда. ).

В индивидуальном общении легче обучать рассказыванию из личного опыта: о любимых игрушках, о членах семьи, об отдыхе в выходные дни, об интересных событиях в жизни ребенка и его близких. Индивидуальную работу лучше про­водить в утренние и вечерние часы. Фонетические и грамма­тические упражнения могут легко и естественно перейти в составление совместного рассказа в контексте выбранной темы. Если ребенок научился хорошо описывать предметы и иг­рушки, надо научить его составлять повествовательный текст, придумывая интересный сюжет, активно вовлекая в совмест­ное рассказывание и игру-драматизацию.

Характеристика речи детей пятого года жизни. Глав­ное направление в развитии речи ребенка на пятом году жизни — освоение связной монологической речи. В это время происходят заметные изменения в формировании грамматического строя речи, в освоении способов словооб­разования, происходит взрыв словесного творчества.

Активный словарь обогащается словами, обозначающими качества предметов, производимые с ними действия. Дети могут определить назначение предмета, функциональные при­знаки («мяч — это игрушка, в него играют»), начинают ак­тивнее подбирать слова с противоположным (антонимы) и близким (синонимы) значением, сравнивают предметы и яв­ления, применяют обобщающие слова (существительные с со­бирательным значением). Дошкольники средней группы ос­ваивают разные типы высказывания — описание и повество­вание. Речь детей становится более связной и последователь­ной; совершенствуются понимание смысловой стороны речи,

синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи, т.е. все те умения, которые необходимы для развития связной речи.

Вместе с тем в речи детей пятого года жизни встречаются нарушения. Не все дети правильно произносят шипящие и сонорные звуки, у некоторых недостаточно развита интона­ционная выразительность. Имеются недостатки в освоении грамматических правил речи (согласовании существительных и прилагательных в роде и числе, употреблении родительного падежа множественного числа).

Речь детей средней группы отличается подвижностью и неустойчивостью. Дети могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако объяснение значения слова для многих затруднительно. Большинство детей не владеет в достаточ­ной степени умением строить описание и повествование. Они нарушают структуру и последовательность изложения, не мо­гут связывать между собой предложения и части высказыва­ния.

Воспитание звуковой культуры речи.Работа по воспита­нию звуковой культуры речи включает формирование пра­вильного произношения звуков, развитие фонематического восприятия, голосового аппарата, речевого дыхания, умения пользоваться умеренным темпом речи, интонационными сред­ствами выразительности. У детей среднего дошкольного воз­раста важно сформировать и закрепить правильное произно­шение всех звуков родного языка, в том числе свистящих и сонорных звуков, твердых и мягких (с, съ, з, зъ, ц, ш ж, ч, щ, л, ль, р,ръ).

Дети средней группы знакомятся с терминами: уточняет­ся термин «звук», с которым они познакомились в младшей группе, появляется термин «слово». С помощью игр и упраж­нений «Как слово звучит», «Найди первый звук» дети учат­ся находить слова, близкие и разные по звучанию, могут по­добрать слова на заданный звук, установить наличие или от­сутствие звука в слове, начинают понимать, что звуки в слове разные. Дети подбирают игрушки или предметы, в названи­ях которых есть определенный звук.

Детей пятого года жизни нужно научить понимать, что слова и звуки произносятся в определенной последователь­ности, т.е. показывать им «звуковую линейку», которая де­монстрирует последовательность произнесения звуков (а. у. =АУ).

Развитый речевой слух дает возможность детям разли­чать повышение и понижение громкости голоса, замедление и ускорение темпа речи взрослых и сверстников.

Особое внимание уделяется интонационной выразитель­ности речи. В инсценировках дети учатся говорить разными голосами и с разными интонациями (повествовательной, воп­росительной, восклицательной). Для выработки хорошей дикции, четкого и правильного произнесения как отдель­ных слов, так и предложений широко используется специ­альный материал (чистоговорки, потешки, считалки, неболь­шие стихотворения), который дети произносят с разной си­лой голоса и в разном темпе. При отгадывании загадок дети могут определить, есть ли заданный звук в отгадке.

Дети среднего дошкольного возраста могут уже осознавать особенности своего произношения, поэтому уместны вопросы, выясняющие, правильно ли говорит ребенок. Отвечая на воп­росы, дети задумываются над своим умением оформлять выс­казывание.

Содержание работы по воспитанию разных аспектов звуко­вой культуры речи, ознакомление с особенностями звучаще­го слова, игры, занятия, упражнения подробно освещены в работах А.И. Максакова и Г.А. Тумаковой.

Словарная работа.Особое внимание в словарной работе уделяется правильному пониманию слов, их употреблению и дальнейшему расширению активного словаря. Продолжается работа по активизации словаря детей названиями предметов, их качеств, свойств, действий (существительные, прилагатель­ные, глаголы), уточняются обобщающие понятия (игрушки, одежда, мебель, овощи, посуда). Дети могут назвать действия, связанные с движением игрушек, животных, подобрать опре­деления к заданным словам (снег, снежинка, зима).

Дети учатся понимать смысл загадок, сравнивать предметы по размеру, цвету, подбирают не только действия к предмету (лейка. утюг. молоток. нужны для того, чтобы. ), но и пред­меты к тому или иному действию (поливать можно. цветы, грядки на огороде; гладить можно. платье, брюки. одежду). Одновременно проводится работа по правильному употребле­нию слов, обозначающих пространственные отношения.

Необходимо развивать у детей желание узнавать, что озна­чает новое слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, составлять из слов и словосочетаний предложения (игры «Какое что бывает?», «Что умеет делать. ветер, вьюга, солн­це?»). Одновременно можно учить детей понимать многознач­ные слова, сочетаемость разных слов (например, «идет» мож­но сказать о человеке, автобусе, поезде, часах, мультфильме).

Дети учатся различать и подбирать слова, близкие и про­тивоположные по смыслу (синонимы и антонимы), например: дети, ребята; мальчики и девочки; сладкийгорький, ста­рыйновый.

При знакомстве с многозначными словами (лапка, ручка) необходимо использовать наглядный материал (рисунки, ил­люстрации), например, находить на рисунке предметы, кото­рые называются одним словом «игла» (швейная, медицинс­кая, игла у ежа, елки, сосны). Для закрепления ориентировки в разных значениях многозначного слова можно предлагать доступные детям слова разных частей речи (лежит, льет, бьет; ножка, нос, молния; сильный, слабый, острый).

Кроме того, детей надо знакомить с происхождением не­которых слов. (Почему грибы называют...подберезовиком, по­досиновиком, лисичкой, мухомором? Почему шапку называют ушанкой, цветок — подснежником?)

Дети учатся не только соотносить слова по смыслу, но и объяснять их, давать слова и словосочетания в играх: «Кто (что) может быть. легким, тяжелым, добрым, веселым. », «Как сказать по-другому?», «Почему меня так называют?», «Продолжи цепочку слов». От объяснения отдельных слов дети переходят к составлению словосочетаний, затем предложе­ний, и, наконец, они могут составить рассказ с многозначны­ми словами, т.е. перенести усвоенные лексические навыки в связное высказывание.

Формирование грамматического строя речи. В средней группе расширяется круг грамматических явлений, которые дети должны усвоить. Продолжается обучение образованию форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных (нет шапки, варежек, брюк), правиль­ному согласованию существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, развивается ориентировка на окончание слов (добрый мальчик, веселая девочка, голубое ведро).

Образованию форм глаголов в повелительном наклонении (Спой! Спляши! Попрыгай!) дети учатся в играх, когда они дают поручения зверятам, игрушкам, друзьям. Дети также упражняются в правильном понимании и употреблении пред­логов пространственного значения (в, под, над, между, около).

В средней группе проводится большая работа по обучению разным способам словообразования разных частей речи. Де­тей учат соотносить названия животных и их детенышей, употреблять эти названия в единственном и множественном числе и в родительном падеже множественного числа (уте­нокутятане стало утят; зайчонокзайчатамного зайчат; лисеноклисятанет лисят). Упражня­ясь в образовании названий предметов посуды, дети осозна­ют, что не все слова образуются одинаково (сахарсахарни­ца, салфеткасалфетница, но масломасленка и сольсолонка).

Особенное внимание уделяется умению образовывать раз­ные формы глаголов, правильно спрягать глаголы по лицам

и числам. Так, следя за действием игрушки, дети учатся правильному образованию глаголов (лезлазалезлавы­лезла; прыгнулаподпрыгнулаперепрыгнула; неслапринеслаунесла). Дети также учатся образованию звуко­подражательных глаголов (ворона карр-карркаркает, пе­тух кукарекукукарекает, поросенок хрю-хрюхрюка­ет). Широко используется обучение способам отыменного образования глаголов (мыломылит, звонокзвенит, крас­какрасит, учительучит, строительстроит, но врач лечит, портной шьет).

Работа с глагольной лексикой помогает детям освоить эле­ментарные правила синтаксиса. Составляя с глаголами слово­сочетания и предложения, дети учатся строить связные выс­казывания. Для этого проводятся специальные игры и уп­ражнения («Закончи предложение», «Зачем тебе нужны. »).

В средней группе можно вводить «ситуацию письменной речи», когда взрослый записывает то, что диктует ребенок. Это активизирует употребление сложносочиненных и слож­ноподчиненных конструкций, что способствует развитию связ­ной речи.

Развитие связной речи. В пересказывании литературных произведений дети передают содержание небольших сказок и рассказов, как уже знакомых, так и впервые прочитанных на занятии.

В рассказывании по картине дети учатся составлять не­большие рассказы и подводятся к составлению рассказов из личного опыта (по аналогии с содержанием картины). Рас­сказывание об игрушке проводится сначала по вопросам взрос­лого, затем вместе с взрослым, а после этого и самостоятель­но. Эти виды рассказывания предполагают обучение разным типам высказывания: описанию, повествованию и некоторым компонентам рассуждения (выявлению причинной связи: «Мне нравится зима, потому что. »). Чаще всего дети состав­ляют контаминированнные (смешанные) тексты, когда в по­вествование включаются элементы описания или рассужде­ния.

В средней группе описанию уделяется особое внимание. Дети учатся сравнивать, сопоставлять, описывать предметы, картинки, игрушки по следующей схеме: 1) указание на предмет, называние его; 2) описание признаков, качеств, дей­ствий предмета (или с предметом); 3) оценка предмета или отношение ребенка к нему. Такое освоение описательной речи развивает у детей умения и навыки, обеспечивающие общую структурную оформленность текста (начальное определение предмета, описание его свойств и качеств, конечную оценку и отношение к предмету).

Продолжается формирование навыков повествовательной речи, для чего имеются схемы составления совместного рас­сказа. В результате дети глубже осознают структуру, т.е. ком­позиционное строение связного высказывания (начало, сере­дина, конец). Сначала закрепляется представление о том, что рассказ можно начинать по-разному («Однажды. », «Как-то раз. », «Дело было летом. » и т.п.). Взрослый, давая зачин рассказу, предлагает ребенку наполнить его содержанием, раз­вить сюжет («Как-то раз. собрались звери на полянке. Стали они. Вдруг. Взяли звери. И тогда. »). Заполнение схемы помогает ребенку закрепить представление о средствах связи между предложениями и между частями высказывания. При этом необходимо учить детей включать в повествование эле­менты описания, диалоги действующих лиц, разнообразить действия персонажей, соблюдать временную последователь­ность событий. Одновременно развивается и интонационный синтаксис — умение строить и произносить разные типы пред­ложений (повествовательные, вопросительные, восклицатель­ные). Широко используется коллективное составление связ­ного высказывания, когда каждый ребенок может продол­жить предложение, начатое взрослым или другим ребенком.

Такое составление высказываний подводит детей к рас­сказыванию по нескольким сюжетным картинкам, когда один ребенок рассказывает начало по первой картинке, другой продолжает развивать сюжет по следующей картинке, а тре­тий заканчивает рассказ. Взрослый помогает детям при пе­реходе от одной картинки к другой словами-связками: «и вот тогда», «вдруг», «в это время». Индивидуальная работа в обучении рассказыванию (при описании игрушки, предмета, картинки) способствует подведению ребенка к самостоятель­ному рассказыванию.

Задания по развитию связной речи органически сочетают­ся с лексическими, фонетическими и грамматическими уп­ражнениями.

Обучение связной речи помогает совершенствовать состав­ление описательных и повествовательных рассказов, исполь­зование элементов рассуждения, развивает умение употреб­лять в связном высказывании точные и образные слова, вклю­чать в текст повествования прямую речь и диалоги действую­щих лиц.

Характеристика речидетей 67 лет.У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает довольно вы­сокого уровня. Большинство детей правильно произносит все

звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значитель­ный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словар­ного состава, совокупности слов, употребляемых ребенком), однако особое внимание уделяется ее качественной стороне: увел

cyberpedia.su

В разных возрастных группах

1. Задачи работы при обучении детей рассказыванию по картине.

2. Типы и серии картин. Требования к ним.

3. Виды рассказывания по картине.

4. Методика проведения занятий в разных возрастных группах.

1) Учить понимать и рассматривать содержание картин.

2) Воспитывать правильное отношение к тому, что изображено через развитие логического мышления и воображения.

3) Развивать навыки составления рассказа по картине, отбирая словесный материал, для наиболее точного раскрывания содержания картины.

В детском саду проводят 2 вида занятий по картинам:

· Рассматривание картины – 1мл., 2 мл., средняя группы;

· Составление рассказов по картине – средняя, старшая, подготовительная группы.

Обучение рассказыванию по картине предполагает 3 этапа:

I этап. В младших группах осуществляется подготовительная работа к рассказыванию по картине.

Цель: обогатить словарь, активизировать речь, научить рассматривать картину и отвечать на вопросы. В основе работы лежит развитие диалогической речи.

II этап. В средне группе дети учатся и рассматривать и составлять описательные рассказы по картинам. На 1-ом занятии по картине – дети рассматривают картину; на 2-ом занятии по этой же картине – дети, опираясь на образец педагога, составляют описательный рассказ.

III этап. В старшей и подготовительной группах на одном занятии и рассматривают и составляют рассказ по картине. При этом поощряется творчество детей, разнообразие рассказов.

2.Типы и серии картин.

· Предмет в действии;

Требования к картинам. Картины должны быть:

а) крупного размера;

б) графически грамотны;

в) чтобы содержание картины было понятно и доступно детям;

г) в младшей и средней группах количество предметов от 1 до 4;

д) они должны затрагивать эмоциональные чувства.

3.Виды рассказывания по картине.

1. По настенным картинам:

а) сюжетные (во всех возрастных группах)

б) пейзажные (в подготовительной группе)

в) натюрморт (в подготовительной группе)

2. Картинки, открытки, иллюстрации:

а) предметные (работа проводиться как по игрушкам)

б) сюжетные картинки, изображающие объект в действии ( в старшей группе)

3. Картинки с последовательно развивающимся сюжетом.

4.Методика проведения занятий по картинам в разных возрастных группах.

Во всех возрастных группах перед рассматриванием необходимо провести предварительную работу. Например: картина «Таня и голуби». Предварительно поговорить об осенних деревьях, на прогулке собирать осенние листья, покормить голубей, рассмотреть их.

В структуре занятий по картине вступительная и заключительная части в разных возрастных группах сходные, но основная часть занятий имеет свою специфику в зависимости от возраста детей.

Цель. Подготовить детей к восприятию картины (картины перед детьми ещё нет).

Можно использовать следующие приёмы:

1) Вступительное слово педагога (В какую игру мы играли? (в автобус). А вы знаете, в эту игру любят играть и ребята, с которыми я только что познакомилась. Вывешивается картина.)

2) Обыгрывание предметов изображённых на картине.

3) Создание проблемных ситуаций. (Ребята, знаете ли вы как выглядят бурые медведи. (дети отвечают, что они знают о них)).

4) Стихи, загадки, чтение небольших рассказов.

5) Прослушивание музыки (Что вы себе представляете, когда слушаете эту музыку?).

6) Наблюдение за живыми объектами, просмотр видео-сюжетов.

II. Заключительная часть.

Она может проходить как часть комплексного занятия (т.е. с использованием другого вида деятельности), можно провести Д/и по развитию словаря, звуковой культуре речи, по формированию грамматического строя речи.

Требования к рассказу.

1. 1,2 младшие группы – 4-6 предложений.

Средняя группа – 7-8 предложений, к концу года 10-13 предложений

Старшая группа – 8-13 предложений и более.

2. Рассказ должен иметь завязку. Которая имеет эмоциональный характер.

(Пример: «Решили дети катать шары…..», «Подарили детям поезд. Ну и поезд! …..»,

«Хорошо ребятам играть вместе. …..»).

3. Рассказ заканчивается фразой ярко передающей настроение картины или отношение

к ней.Это легче сделать через использование прямой речи. (Пример: «… Пей лошадка,

пей!», «Хорошо ежам на полянке. Очень хорошо!»).

4. Образец рассказа педагог составляет заранее и опираясь на него составляется беседа.

5. В рассказе отмечать действующих лиц, их взаимоотношения и действия.

1 младшая группа.

I. Вступительная часть.

II. Основная часть.

1 этап. Первичное созерцание картины.

2 этап. Предваряющий рассказ педагога (рассказ по которому будут заданы вопросы во время беседы по картине).

3 этап. Рассматривание картины (беседа по содержанию картины).

Главный методический приём – вопросы.

1) Вначале задаются вопросы, направленные на выделение действующих лиц (Кого видите?).

2) Потом вопросы о действии объекта (Что делает?).

3) Вопросы, направленные на имитацию движений.

4) Инсценирование содержания картины.

5) Приём речевого подражания (Скажи, повтори).

6) Вопросы, требующие простейших выводов, сопоставления фактов (Почему плачет девочка?).

7) Создание проблемной, поисковой ситуации для активизации словаря (Чтобы искупать куклу надо приготовить мыло, губку, кувшин и т.д. У кого есть такие картинки, найдите и принесите.).

4 этап. Завершающий рассказ педагога. Можно второй раз использовать приём совместного рассказывания.

III. Заключительная часть.

2 младшая группа.

2 этап. Беседа по картине.

1) Вопросы должны помочь ребёнку уяснить общий смысл картины (что чаще всего обозначено в названии). (Пример: Картина «играем в песочнице»: Где играют дети?»).

2) Вопросы должны способствовать целенаправленному описанию предметов, явлений, направлять внимание детей на взаимосвязь отдельных деталей картины.

(Пример. Картина: «Дети играют в кубики». Что строит мальчик? А девочка? Кому везёт кубики мальчик в полосатой рубашке? Зачем детям эти кубики? Правда, красивый забор построили дети? Забор какой? (жёлтый) А ворота и башенка? (красные))

3) Вопросы должны дать возможность детям высказать своё умозаключение. Такие вопросы можно разделить:

а) вопросы, требующие сопоставления фактов и простейшего вывода

(«Почему остановили лошадку?», «Почему не едет автобус?»);

б) вопросы, мобилизующие личный опыт детей («Почему у Лены из песка получается такой

красивый заборчик и песок не рассыпается?», «Дети делают из снега горку. Какой в этот

в) вопросы, требующие ответа – предположения, выходящего за пределы изображённого.

(«Танюша взяла в руки мя. Смотрит. Может ждёт кого-то?», «Вова поит лошадку

и что-то говорит ей. Интересно, что он ей говорит?»).

3 этап. Обобщающий рассказ педагога по картине.

Можно повторить рассказ ещё раз, используя приём совместного рассказывания.

III. Заключительная часть (в игровой форме).

Первое занятие по картине.

Рассматривание картины проходит по той же структуре, что и во 2-ой младшей группе.

1. Указания, вопросы требуют более распространённого ответа. (Пример. Картина «Играем в поезд»: — А кто в этой игре девочка? Расскажите о ней?). Но этот распространённый ответ готовиться: сначала разговаривают о мальчике регулировщике по подробным вопросам. Отрабатываются новые слова.(— Кто мальчик? Что он делает? Нравиться ли ему быть регулировщиком? Посмотрите на его лицо. Ещё минута и что он скажет? (путь открыт)). После того как дети всё рассказали о мальчике, педагог задаёт вопрос о девочке, предлагает рассказать всё о ней.

2. Серьёзное внимание уделяется раскрытию психологического состояния персонажей, их взаимоотношениям. ( — Как смотрит кошка на котят? (ласково, с любовью), Нравиться ли детям играть вместе?).

3. Серьёзное внимание уделяется и образности языка, необходимо учить видеть необычное в обычном.

Второе занятие по картине.

Очень короткая, где педагог через игровой приём вносит картину и настраивает детей на составление рассказа.

1 этап. Образец рассказа по картине.

2 этап. Рассказы детей (4-6 рассказов).

а) Если в ходе рассказа ребёнка педагог задаёт 2 – 3 дополнительных вопроса, делает

2 – 3 подсказки и более, то ребёнку предлагается повторить рассказ ещё раз.

б) Обычно этот этап заканчивается рассказом взрослого (игрового персонажа)

в) Обычно после 2 – 3 рассказов начинается перечисление персонажей и предметов.

В этом случае необходимо повторить образец, используя приём совместного

1 этап. Сообщение цели занятия. Показ картины детям. Первичное созерцание картины, т.е. дать детям возможность перед началом беседы рассмотреть картину в течение 1-2 минут, молча, без комментариев.

а) Работа начинается с сообщения названия картины: можно дать возможность детям самим придумать название, а затем сравнить с авторским вариантом; можно из нескольких предложенных названий выбрать наиболее удачное. При этом обязательно использовать вопросы на размышление (Почему ты так думаешь?).

б) Работа над содержанием картины:

— устанавливается место и время действия;

— обращается внимание на пейзаж;

— называются объекты и их действия;

— фраза, оценивающая картину вцелом.

3 этап. Рассказы детей (3 – 4 рассказа).

В начале года можно помочь детям: — дать образец;

— уточнить последовательность рассказа вместе с детьми.

4 этап. Рассказ воспитателя по картине (по мере необходимости).

lektsii.org

Методика обучения детей разных возрастных групп бегу

Особенности выполнения движения детьми

Педагогические требования при обучении движению

Младший дошкольный возраст

Малыши еще не могут хорошо оттолкнуться от земли, пола, бегут тяжело, шаг у них мелкий, координация движений не у всех хорошо развита. Трудным для детей является коллективный бег

Приучать детей бегать легко, естественно размахивая руками Учить детей бегать в определенном направлении

Упражнять в беге с остановками на сигнал воспитателя, с поворотом

Обращать внимание на осанку детей во время бега.

Длительность бега в младших группах составляет 30 – 40 с.

Бег нужно чередовать с другими движениями, так как дети быстро устают.

Обращать внимание на легкость бега, координацию движений.

Учить бегу целесообразно небольшими группами.

Бег сочетать с отдыхом.

Каждый ребенок бежит в своем темпе, стараясь не наталкиваться на других – при беге стайкой в указанном направлении

Средний дошкольный возраст

Трудности в беге группой.

Некоторые дети по прежнему наступают на всю стопу

Учить детей использовать все пространство комнаты или площадки

Особое внимание обращать на естественность, легкость бега, энергичное отталкивание, эластичную постановку стопы, умение выполнять разные виды бега.

По мере освоения бега повышаются требования к его технике

Старший дошкольный возраст

Сравнительно высокий уровень координации движений, что дает возможность выполнять сложные упражнения

Воспитывать выносливость, ловкость, внимание

Создавать привычку ежедневно заниматься физическими упражнениями

Предлагаются дополнительные задания: изменить темп или направление бега, быстро остановиться и вновь продолжить бег, обежать предметы, чередовать бег с другими видами движений – ходьбой, прыжками и др.

Добиваться правильной техники выполнения бега. Длительность бега составляет 2 – 3 мин.

Увеличивается беговая дистанция.

Дети соревнуются в беге на скорость (20 – 30 м).

Более продолжительным становится бег в медленном темпе (1,5 – 2 мин)

Детей дошкольного возраста нужно научить бегать быстро, легко и ритмично, с хорошей координацией движений рук и ног. Дети должны уметь использовать наиболее целесообразный вид и технику бега в зависимости от конкретных условий. Так, на неровной поверхности эффективнее бег в замедленном темпе с сохранением равновесия; в горку — мелким шагом, с горы — широким, в играх с ловлей и увертыванием — бег в переменном темпе, с поворотами, неожиданными остановками.

В своей повседневной деятельности и играх дети чаще всего используют бег на слегка согнутых ногах в среднем темпе со сменой направления. Но необходимо научить детей и другим видам бега (на скорость, в медленном темпе, бег высоко поднимая колени), имеющим важное значение для всестороннего физического воспитания, развития двигательных качеств, таких, как ловкость, быстрота, выносливость.

Бег как новый вид двигательных действий появляется у детей на 2-м году жизни после того, как они научатся уверенно ходить. Сначала это просто ускоренная ходьба частыми и мелкими шагами. Туловище при этом сильно наклоняется вперед, ноги согнуты в коленях. Создается впечатление, что ребенок как бы падает.

В начале 3-го года жизни ребенка эта своеобразная ускоренная ходьба становится собственно бегом, появляется характерная его особенность — полет, хотя шаги все еще семенящие, неравномерные, а нога ставится на поверхность тяжело, сразу всей стопой – «шлепает». Движения рук не всегда согласуются с движениями ног.

К 4 годам под влиянием упражнений у ребенка улучшается координация движений рук и ног в беге, совершенствуются полетность, ритмичность. Однако длина шага еще недостаточна, поэтому ему дают упражнения в беге через палки, положенные на полу, кружки, обручи, а также применяют бег с увертыванием и ловлей.

В 5 лет ребенок овладевает техникой бега, хотя в деталях ему не удается достичь достаточной четкости. Обучая бегу, педагог обращает внимание на совершенствование деталей, легкости и скорости бега.

В 6 лет дети овладевают доступной им техникой бега. Бегут легко, ритмично, равномерно, с хорошей координацией движений, соблюдением направления.

За период от 2 до 7 лет бег у детей становится легким, ритмичным, в нем хорошо выражен полет, движения рук и ног согласованы. Стопа ставится эластичным перекатом с пятки на носок. Дети уже способны выполнять разные виды бега, применяя различную его технику. Например, на коротком отрезке при задании пробежать быстро они выполняют энергичный бег на носках, с активными движениями рук. При беге на большую дистанцию они бегут в спокойном темпе, ставя ногу перекатом с пятки на носок, движения рук слегка расслабленные.

Для того чтобы дети постепенно совершенствовали разные виды бега, необходимо создавать им соответствующие условия.

Чтобы дети МЛАДШИХ ГРУПП лучше освоились в коллективе, научились использовать свободное пространство, обучение бегу целесообразно начинать с небольшими группами. В начале они бегают так, как хотят, особенно интересно им бегать с ленточками, возить за собой машины, каталки, коляски. Такой бег чередуется с остановками. Малыши по своей инициативе приседают, идут, вновь бегут. Получаются как бы естественные перерывы для отдыха в беге. Воспитатель наблюдает за детьми, по мере необходимости предлагает, например, малоподвижному ребенку пробежать до дерева, с ярким платочком в руках, а ребенку, долго бегающему с машиной, нагрузить ее песком, мелкими камешками, листьями.

Самое простое задание — бежать стайкой в указанном направлении, за воспитателем, к игрушке, стульчику. Бег одного ребенка в этом случае мало связан с бегом других детей. Каждый бежит в своем темпе, сохраняя направление бега, стараясь не наталкиваться друг на друга.

Бег в колонне, по кругу, парами требует от каждого умения соразмерять свои движения с бегом других детей, не обгонять впереди бегущего. Эти виды бега осваивают постепенно, начиная с небольших подгрупп. Воспитатель сам активно действует, бежит впереди детей, увлекая их за собой. Предлагает интересные игровые задания типа: «Добежать до дерева», «Обежать пенек» и др. Бег в колонне чаще используется на утренней гимнастике, физкультурных занятиях. Бег стайкой, бег по кругу составляют содержание многих подвижных и хороводных игр.

При обучении бегу детей младшего возраста большое значение имеет пример воспитателя. Поэтому в упражнениях и играх педагог выполняет задание вместе с детьми, обращая их внимание на легкость бега, координацию движений. Использует при этом игровой образ, например, бегите, как мышки. При выполнении таких имитационных действий не всегда нужно показывать движения, но воспитатель должен быть уверен, что детям понятен и знаком предложенный для подражания образ.

Не нужно давать детям много порой непонятных указаний, например «выше поднимайте ноги» или «сильнее двигайте руками». Нередко это приводит к обратному результату: дети начинают топать, бег становится тяжелым, резким, разлаживается уже наметившаяся координация движений рук и ног. Чтобы поддержать у малышей интерес к обучению, целесообразно чаще предлагать игровые задания – добежать до игрушки, подбежать к дереву или камню, проводить подвижные игры с бегом: «Воробушки и автомобиль», « Кошка и мышки» и др.

В дальнейшем при обучении бегу детей более старшего возраста педагог уже, меньше показывает сам, больше объясняет, обращает внимание на тех, кто хорошо выполняет бег (бежит легко, ритмично, правильно соблюдая технику бега) и может служить примером.

В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ по мере освоения бега повышаются требования к его технике. Особое внимание воспитатель должен обращать на естественность и легкость бега, энергичное отталкивание, эластичную постановку стопы, умение выполнять разные виды бега. Например, при ускорении темпа делать более частые шаги, энергичнее работать руками; при переходе к медленному темпу шаги реже, движения рук спокойнее.

В беге на скорость дети должны быстро начать движение по сигналу, бежать энергично, целеустремленно, смотреть вперед не отвлекаясь. Воспитатель следит, чтобы при беге дети ставили стопы ближе одна к другой, не разводили в стороны носки ног. С этой целью предлагает пробежать по узкой дорожке, доске шириной 30-20 см.

Во время бега в колонне так же усложняются задания: обегать поставленные в ряд предметы поворотами вправо и влево, не отбегая далеко в стороны от предметов. Следует напомнить о том, что в этом беге несколько больше согнуты ноги в коленях, нога ставится на переднюю часть столы, руки помогают сохранению равновесия. Желательно использовать пример хорошо бегающего ребенка, умеющего ловко и достаточно быстро выполнить задание. В этой группе надо стремиться к тому, чтобы по возможности каждый ребёнок мог быть ведущим в колонне, и не поручать это одним и тем же детям.

При беге парами ставится требование соразмерять свои движения с движениями партнера, соблюдать необходимый интервал от впереди бегущей пары.

Увеличиваются скорость и продолжительность бега, совершенствуются ловкость, быстрота, выносливость. Бег широким шагом уже требует больших мышечных усилий для энергичного отталкивания, хорошего полета и активных движений рук. При условии частого использования бега во всех формах работы применяется бег на отрезках 40—б0 м, чередуя его со спокойной ходьбой.

Широко используется бег в подвижных играх.

Упражнения в беге для детей СТАРШЕЙ ГРУППЫ усложняются. Воспитатель добивается от ребят умения выполнять разные виды бега технически правильно: на носках короткими и частыми беговыми шагами; бег широким шагом с большим легким полетом и размашистыми движениями рук. Педагог поощряет детей, умеющих применять соответствующие заданию виды бега, и во всех случаях положительно оценивает легкий свободный бег с естественными движениями рук.

Для того чтобы не снижался интерес к бегу, детям старших групп следует предлагать дополнительные задания при беге в среднем темпе: изменить темп или направление бега, быстро остановиться и вновь продолжить бег, обежать предметы, сменить ведущего, выполнить поворот кругом, перестроиться из колонны в пары, чередовать бег с другими движениями — ходьбой, перелезанием, прыжками и др.

Бег с введением дополнительных заданий чаще всего проводится в таких упражнениях, как «Догони мяч», «По мостику», «За высоким, за низким», «Аист, бабочка, лягушка», «Пробеги — не урони». В содержание многих из них включается бег с ловлей и увертыванием, влияющий на улучшение координации движений, скорость бега, на развитие ловкости.

Также в среднем темпе выполняется бег по пересеченной местности. Дистанция такого бега типа кросса для детей 6 лет находится в пределах до 150-200 м. По возможности включаются препятствия, которые дети должны преодолеть на бегу: подлезть, перепрыгнуть, ловко обежать.

В старшей группе ведется специальная работа над развитием у детей двигательных качеств быстроты и выносливости, для чего увеличивается длина беговых дистанций. Дети соревнуются в беге на скорость на дистанции 20-30 м или повторяют 3-4 раза быстрый бег на 10 м.

С целью воспитания выносливости детям предлагается пробежать от б0 до 100 м, затем пройти часть пути и вновь пробежать такое же расстояние. Более продолжительным становится бег в медленном темпе — до 1,5-2 минуты. Воспитатель вначале сам показывает, как бежать в медленном темпе, а затем кто-либо из детей демонстрирует свое умение равномерно и неторопливо бежать. Медленный бег целесообразнее проводить в естественных условиях на воздухе.

КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ И КАЧЕСТВЕННЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ПРАВИЛЬНОГО ВЫПОЛНЕНИЯ ДВИЖЕНИЯ

Показателями правильного бега являются: определенное положение головы, корпуса (беговая осанка), рук, бедра, голени, стопы.

Правильный бег, так же как и обычная ходьба, строится от бедра активным перекатом с пятки на носок.

Положение головы свободное, взгляд направлен вперед. При беге голову необходимо держать прямо и ровно, смотреть на дорожку впереди себя, приблизительно на 2 м.

Важное требование — соблюдение беговой осанки. При этом корпус расположен прямо с небольшим общим наклоном вперед, т.е. голова, туловище, таз, толчковая нога находятся как бы на одной линии. Плечи опущены, расслаблены.

Положение рук в беге свободное, ненапряженное. Руки согнуты в локтях под углом 90°. Пальцы разжаты, слегка согнуты, но не сжаты в кулаки. Руки в беге движутся точно вперед — до уровня груди, назад — до упора. При движении вперед угол в локтевом суставе несколько уменьшается, а при движении назад — немного увеличивается.

Важным показателем правильного бега является положение бедра. В беге оно выносится вперед- вверх и выше, чем при ходьбе. Высота выноса бедра зависит от темпа бега: чем выше темп бега, тем активнее подъем бедра вверх. Наряду с этим еще одним показателем является разведение и сведение бедер. Постепенно, с возрастом, угол разведения бедер увеличивается, шаг становится шире, постановка стопы активнее. Все это способствует повышению темпа бега, его экономичности.

Положение голени в беге тоже влияет на его эффективность. После отталкивания голень складывается более значительно, чем в ходьбе. Движение голени в беге характеризуется и большей амплитудой. Максимальное сложение голени происходит в момент вертикали. После этого сложенная голень выходит вперед и вверх вместе с бедром. По мере снижения бедра голень раскрывается (происходит выпрямление в коленном суставе) и подготавливается к загребающему движению под себя.

Наименьший полетный интервал составляет всего 0,06—0,08 с при относительно большой частоте шагов 4—4,5 шага/с у детей 3—4 лет.

В первой младшей группе дети должны бегать непрерывно в течение 30—40 с.

Во второй младшей группе время увеличивается до 50—60 с и уже вводится бег на скорость (10 с).

В средней группе дети уже бегают в медленном темпе непрерывно в течение 1—1,5 мин, 40—60 с — со средней скоростью. К концу года дети должны пробегать 20 м за 5,5—6 с.

В старшей группе непрерывный бег доводится до 1,5—2 мин в медленном темпе, бег в среднем темпедо 80—120 с, 2—3 раза в чередовании с ходьбой. Уменьшается время пробегания 20 м на скорость. К концу учебного года дети должны пробегать этот отрезок за 5,5—6 с. Вводится новая дистанция 30 м. К концу года дети должны ее пробегать за 7,5—8,5 с.

В подготовительной группе непрерывный бег доводится до 2—3 мин в медленном темпе. Бег в среднем темпе 80—120 с, 2—4 раза в чередовании с ходьбой. К концу года дети должны пробегать 30 м за 6,5—7,5 с.

ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЙ БЕГ — это длительный бег в медленном темпе.

Этот бег полезен для воспитания выносливости. Он используется в работе с детьми всех возрастных групп. Для детей первой и второй младших групп длительность бега составляет 30—60 с., для детей старших групп продолжительность бега увеличивается до 2-3 мин.

МЕТОДИКА ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО БЕГА

Вначале производится разминка для того, чтобы разогреть мышцы, сделать более подвижными суставы, настроить ребенка психологически. Заканчивается разминка бегом на месте (чтобы дети не « сорвались» с места, а побежали в нужном темпе).

Дети продвигаются вперед « стайкой». Не следует выстраивать их друг за другом, т.к. индивидуальный темп бега у каждого ребенка свой. Они начинают подталкивать друг друга, наступать на пятки, некоторые отстают, а потом бросаются догонять. Неритмичный, прерывистый бег оздоровительного эффекта не дает.

Всю дистанцию воспитатель бежит вместе с детьми. Она следит за каждым ребенком в отдельности, в случае необходимости, предлагает сойти с дистанции и отдохнуть. Воспитатель во время бега находиться то сбоку от детей, то впереди, то сзади, подбадривая детей. Постепенно дети начинают пристраиваться друг за другом, вытягиваясь в цепочку, и бегут равномерно. Заканчивается бег еще большим замедлением и переходом на ходьбу с выполнением упражнений на дыхание, затем на расслабление и дети некоторое время отдыхают.

ОСНОВНЫЕ ПРАВИЛА ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО БЕГА

1.Бег должен доставлять детям удовольствие;

2.Бегать вместе с детьми, но в темпе, предусмотренном для детей;

3.Бегать каждый день;

4.Чем длиннее дистанция бега, тем короче разминка;

5.После бега необходимо расслабиться.

Важно помнить, что исходная длительность бега определяется для каждого ребенка индивидуально. Детям, пришедшим после болезни, вместо бега предлагается пройти несколько кругов, пробежать меньшую дистанцию или не бегать вовсе, а просто погулять. Учитывается и настроение ребенка. Всякое принуждение запрещается категорически

10. Методика обучения детей ходьбе, упражнениям в равновесии. (Классификация; ошибки при ходьбе у малышей и способы их исправления; количественные и качественные показатели правильного выполнения движений).

ХОДЬБАциклическое движение , естественный способ передвижения ребенка.

Для ходьбы характерно однообразное повторение одинаковых фаз движений. При этом различаются чередующиеся фазы: опора одной ногой, перенос ноги, опора двумя ногами. Эти фазы движений, повторяющиеся при каждом двойном шаге, составляют цикл.

В результате повторения одних и тех же действий происходит чередование напряжения и расслабления мышц. Это обеспечивает их продолжительную работоспособность на высоком уровне.

Благодаря автоматизму и ритмичности, чередованию сокращения и расслабления работы мышц ходьба при определенной дозировке не утомляет ребенка, так как когда опорная нога выдерживает тяжесть всего тела — другая, отделяясь от земли, производит маятникообразное движение и имеет меньшую нагрузку.

Нагрузка при ходьбе зависит от ее темпа и затраты энергии при ее выполнении. Темп ходьбы может быть обычный, умеренный, быстрый и т.д.

Ходьба является сложным движением. В ее нервной регуляции принимают участие различные отделы центральной нервной системы, включая и кору больших полушарий головного мозга.

Она оказывает значительное физиологическое воздействие на организм: во время ходьбы в работу включается более 60% мышц, активизируются обменные, дыхательные процессы; повышается работа сердечно-сосудистой, нервной и других систем организма.

В Программу обучения и воспитания в детском саду входят следующие виды ходьбы:

— ходьба на носках, на пятках,

— ходьба с высоким подниманием колена,

— ходьба широким шагом,

— ходьба приставными шагами (прямо и боком),

— ходьба перекатом с пятки на носок,

— ходьба в полуприседе и приседе,

— ходьба скрестным шагом,

Определяющим условием формирования ходьбы является обучение. Формируя навык правильной ходьбы у ребенка, педагог воспитывает у него согласованность движения рук и ног, равновесие, правильную осанку, что развивает и укрепляет свод стопы.

Постоянное, ежедневное упражнение человека в ходьбе рано формирует прочный навык в этом движении. К началу дошкольного возраста дети уже довольно свободно владеют ходьбой.

studfiles.net