Воспитание детей 5 и 6 лет

В оспитание детей в возрасте 5-6 лет связано с некоторыми трудностями. Перелом характера и осознание себя как личности в обществе, осознание собственных (пускай и небольших пока еще) возможностей, подготовка к школе – все это как нельзя лучше отражает ключевые моменты в жизни родителей и их детей в таком возрасте.

Самым сложным при воспитании детей всегда оказывается распределение времени между оказываемым им вниманием и другими родительскими (и не только) обязанностями. Тем более, большая часть родителей отдает свое чадо в детский сад, где за малышами приглядывают, но далеко не всегда воспитывают и что-то вкладывают.

В возрасте 5 или 6 лет нет большой разницы в воспитании мальчика или девочки. Конечно, мальчики в этом возрасте более энергичны, а девочки более усидчивы, но основные моменты психологии воспитания подходят для обоих полов.

Увлечение компьютерными играми

В наше время многие родители жалуются на чрезмерное увлечение детей компьютерными играми, которые будто зомбируют, гипнотизируют малышей. Истерики, связанные с ограничениями по времени с подобными играми, практически неизбежны для любой семьи. Разработчики компьютерных игр для создания интересных версий приглашают не только дизайнеров и художников, но еще и психологов, которые знают, как привлечь внимание ребенка, а порою даже и взрослого, и очень надолго.

Незащищенная психика ребенка не способна противостоять напору заманчивой компьютерной индустрии. Поэтому по времени игры обязательно нужно ограничивать. Давать на них не более 30-60 минут в день.

Стоит в обязательном порядке позаботиться еще и о содержании самих игр. Компьютерные игры могут оказаться как вредоносными и несоответствующими возрасту, так и в меру полезными. Сегодня, зайдя на страницы интернета, можно найти большое разнообразие онлайновых детских компьютерных игр, где малыши смогут обучаться чтению, счету, иностранным языкам, логике и т. п. Такие игры для детей все равно останутся не чем-то напряженным и формирующим психику, а приятным вариантом обучения, немного облегчающим жизнь родителям. Зато стрелялки и другие агрессивные игры способны заразить своей агрессивностью малышей. Не говоря уже о переворачивающихся трупах, тоннах мяса, отвратительных мутантах и т. п.

Подготовка ребенка к школе

Еще одним немаловажным моментом, на который обязательно следует обратить внимание, является подготовка к школе. Малыши не могут пока еще долго заниматься одним и тем же делом, но если их не приучить сейчас сидеть за столом хотя бы по часу, потом в школе они будут мучиться еще сильнее.

Сегодня при поступлении в школу учителя требуют определенных навыков и умений. Ситуацию, когда ребенка из-за их отсутствия не возьмут в школу, нужно обязательно исключить, а для этого нужно просто садиться и заниматься.

Начинать стоит с изучения отдельных букв, запоминания последовательности букв в русском алфавите, потом плавно перейти к чтению слогов (про написание букв также забывать не стоит), а потом уже и слов с предложениями.

Порой бывает очень сложно заставить малыша заниматься. Особенно с тем учетом, что далеко не сразу у детей все получается. А в возрасте 5-6 лет дети привыкли делать лишь то, что дается сразу. На этом этапе стоит ребенку объяснить, что только трудом и тренировками можно достичь желаемого результата.

Воспитание ребенка на своем примере

Конечно, воспитание детей не может ограничиваться одними играми и обучением. Прогулки по улице с детьми, рассказы родителей об их детстве и о том, что и как происходит в мире также необходимы каждому малышу.

Дети в таком возрасте очень внимательно наблюдают за поведением своих родителей, поэтому всегда стоит задуматься – какой пример мы им подаем в той или иной ситуации.

Посещение с мамой и папой зоопарка, кино, цирка и даже просто парка способно оставить яркие впечатления у ребенка на всю его оставшуюся жизнь. Вспомните себя в таком возрасте, и у вас наверняка всплывут какие-нибудь воспоминания о совместном времяпрепровождении с родителями. Такие контакты с детьми необходимы для нормального становления личности. Ребенок должен чувствовать себя спокойно и уверенно в жизни, а для этого он часто смотрит на родителей, ориентируется по ним в окружающей его обстановке.

Именно в этом возрасте он уже более явно пытается сказать слово “нет”. Может даже случаться и такое, что он будет делать то, что решил, не глядя на мнение родителей, но наблюдая за их реакцией. В таких случаях следует смотреть по каждой конкретной ситуации отдельно, что делать.

Идеальным вариантом будет, если между ребенком и родителями сложатся доверительные отношения, а не отношения вроде “я – родитель, а ты еще маленький и глупый”. Важно найти ту золотую середину, когда ребенок может быть самостоятельным в меру дозволенного ему вами.

На данный момент подрастающий малыш еще достаточно сильно зависит от своих родителей, но лет в 15, когда начнется подростковая ломка характера, ситуация сильно изменится, и только с помощью доверительных взаимоотношений можно будет узнать, что и как происходит с ребенком.

Энергия 5-6 летнего ребенка

Выброс энергии – тема, которой стоило бы посвятить целую отдельную статью. Каждый человек нуждается в выбросе энергии, а ребенок 5-6 лет нуждается в этом в несколько раз сильнее. Если он не потратит ее где-нибудь, где можно, он может вечерами вести себя далеко не лучшим образом: скакать по диванам, носиться по коридору из стороны в сторону, лезть драться к родителям и т.д. Чтобы избежать подобных неприятных ситуаций, проще всего записать малыша, например, на плавание или на футбол. Любые подвижные игры и занятия помогут ему растратить свой переизбыток физических сил, которых у детей, действительно, больше. Подвижные игры с родителями также может стать одним из очень неплохих привлекательных и полезных вариантов решения данной проблемы.

Но самым-самым главным условием воспитания, при котором малыши вырастут и будут счастливыми – это родительская любовь. Если есть возможность и лишняя минутка, никогда не пренебрегайте ею – обнимите малыша и дайте ему почувствовать, как сильно вы его любите.

babyke.net

Формирование адекватности самооценки у детей 5-6 лет в продуктивной деятельности Буй Тхи Вьет

Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат — бесплатно , доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Буй Тхи Вьет. Формирование адекватности самооценки у детей 5-6 лет в продуктивной деятельности : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.07 Москва, 2006 225 с. РГБ ОД, 61:06-13/1326

Содержание к диссертации

Глава 1: Развитие самооценки в дошкольном возрасте 12

1.1. Самосознание, его место в характеристике личности 12

1.1.1. Определение самосознания, его компоненты 12

1.1.2. Развитие самосознания в дошкольном возрасте и его особенности

1.2. Самооценка. Её структура и место в характеристике личности . 22

1.3. Развитие самооценки в дошкольном возрасте 32

1.3.1. Общая характеристика развития самооценки в дошкольном возрасте 32

1.3.2. Развитие самооценки у детей дошкольного возраста в деятельности 54

1.3.3. Влияние оценочных воздействий взрослого на становление самооценки и развитие личности детей дошкольного возраста 66

Глава 2. Методика формирования адекватности самооценки у детей 5-6 лет в продуктивной деятельности 78

2.1. Организация педагогического экспериментального исследования 78

2.2. Процесс формирования адекватности самооценки у детей 5-6 лет в продуктивной деятельности

2.2.1. Состояние практики формирования адекватности самооценки у детей 5-6 лет в России и во Вьетнаме (констатация)

2.2.2. Содержание и методы формирования адекватности самооценки у детей 5-6 лет в продуктивной деятельности

2.2.3. Обсуждение результатов формирующего эксперимента 114

Список литературы 171

Введение к работе

В настоящее время значительное место в исследованиях занимает проблема формирования самосознания, воспитания личности, способной активно действовать, быть творцом, субъектом деятельности, ответственным за ее результаты. Ключевыми элементами, входящими в понятие самосознания, являются самоконтроль, саморегуляция, самочувствие, самопознание, самокритичность, самооценка.

Анализ исследований показал, что проблема формирования самооценки обсуждается в более общей проблеме воспитания самосознания. Одной из центральных задач воспитания является формирование самосознания, понимания того, кто «Я» и какое место занимаю в обществе, осознание себя как индивидуальности, а так же как участника социальных отношений. Развитие самосознания является необходимым условием того, чтобы ребёнок стал полноправным членом общества.

Ряд авторов определяет самооценку как сложноструктурированное образование, оказывающее существенное влияние на формирование личности, её деятельность, общение, психическое здоровье (У. Джеймс, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, К.К. Платонов, К. Рождерс, В.В. Столин, Э. Эриксон). Другие исследователи (Л.И. Божович, Р.Б.Стеркина и др.) рассматривают самооценку как психологическое новообразование дошкольного возраста, важное звено мотивационно — потребностной сферы личности ребёнка. Проблеме генезиса, процесса развития разных сторон самооценки в дошкольном возрасте посвящен ряд исследований (Н.Н. Авдеева, Б.Г. Ананьев, Н.Е. Анкулина, А.И. Силвестру, И.И. Чеснокова, Д.Б. Эльконин и др.).

Знакомство с педагогической и психологической литературой России показывает, что в дошкольном возрасте создаются возможности для воспитания элементов самосознания, в частности самооценки. B.C. Мухина отмечает, что самосознание представляет собой понимание ребёнком того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызвано это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в

самооценке, в том, как ребёнок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности. На решение этих задач должна быть направлена методика формирования объективной самооценки у детей дошкольного возраста.

Анализ своих действий и их результатов возможен при наличии у ребёнка самоконтроля, который позволяет оценить соответствие результата предъявленному заданию. Умение оценивать результаты своей деятельности, поступков, намерений, познание самого себя с позиции, «какой Я?», позволяет ребёнку испытывать удовлетворение от положительной оценки произведенного действия или поступка, отражается на общем эмоциональном состоянии, делает его более активным, уверенным, инициативным. Отрицательная оценка угнетает дошкольника, делает его замкнутым, неуверенным в себе.

Ребёнок старшего дошкольного возраста может объективно проанализировать результат своей деятельности или поступка с помощью взрослого, который помогает ему оценить поступок, результат деятельности путём сравнения с аналогичными поступками или результатами деятельности других детей. Если ребёнок умеет сравнивать себя с другими в аналогичных ситуациях, он сможет дать себе правильную оценку.

В педагогической литературе Вьетнама эта проблема не представлена. В дошкольной педагогике России показано, что первые элементы самоконтроля и самооценки возможно сформировать у детей ещё до поступления в школу. Поэтому изучение исследований российских ученых представляет значительный интерес для дошкольной педагогики Вьетнама.

Анализ литературы показывает, что преобладающее место в изучении проблемы развития самооценки в дошкольном возрасте занимают исследования по психологии, которые могут стать теоретической основой педагогического исследования. К сожалению, в дошкольной педагогике не представлены содержание, средства и методы воспитания у детей самооценки, что является существенной задачей подготовки детей к школе. В литературе достаточно полно представлена проблема воспитания самоконтроля, а проблема

формирования самооценки рассмотрена крайне недостаточно, что обусловливает необходимость её изучения и в дошкольной педагогике России.

Возникает противоречие: с одной стороны, в психологических исследованиях доказана возможность формирования у детей дошкольного возраста адекватности самооценки своих поступков и результатов деятельности, а с другой стороны, эти возможности не используются в педагогической работе с детьми старших групп детского сада. Одной из причин такого положения является отсутствие теоретического методического обеспечения работы педагога. Такое положение является причиной недостаточного развития у детей самооценки, что оказывает отрицательное влияние на успешное обучение в школе.

Возникает вопрос: Какие методы и средства способствуют формированию у детей 5-6 лет адекватности самооценки в продуктивной деятельности. Решение этого вопроса становится целью настоящего исследования.

В соответствии с избранной темой были определены объект, предмет и задачи исследования.

Особенности проявления самооценки у детей 5-6 лет в продуктивной деятельности.

Процесс формирования адекватности самооценки у детей 5-6 лет в продуктивной деятельности.

У детей 5-6 лет можно сформировать адекватную самооценку в продуктивной деятельности, если:

а) В ходе и по окончании продуктивной деятельности они сопоставляют результаты с заданием или требованиями воспитателя, высказанными в устной форме;

б) вводятся мотивы, побуждающие к качественному выполнению задания, и детьми осознается значение самоконтроля в продуктивной деятельности; в) воспитатель осуществляет контроль в форме обсуждения с ребёнком результатов его деятельности, оказывая педагогическую поддержку в соответствии с личностно-ориентированным стилем общения;

г) содержание педагогической поддержки формирования у детей адекватности самооценка включает:

— Опору на положительные стороны деятельности дошкольника;

— Поддержку любых проявлений самоконтроля и самооценки в ходе деятельности;

— Разъяснение причин возникновения ошибок, как возможных ситуаций в ходе обучения, осуждение приемов исправления ошибки, категорический отказ от осуждения детей, допустивших ошибку;

— Обучение детей приёмам самостоятельной оценки путем сопоставления полученных результатов деятельности с указанием, заданием, высказанным в устной форме.

1) Проанализировать представленные в литературе взгляды на структуру самосознания и места в ней самооценки.

2) Выявить особенности проявления самооценки у детей 5-6 лет в продуктивной деятельности.

3) Разработать и апробировать методику формирования адекватности самооценки у детей 5-6 лет в продуктивной деятельности.

Методологической основой исследования являются философские положения:

— о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития, современные психолого-педагогические теории и положения о ведущей роли деятельности, общения в развитии, формировании и воспитании личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.); о единстве и взаимосвязи когнитивного, эмоционального и волевого компонентов в воспитании детей; о необходимости объективного отношения к своей деятельности и другому человеку; о

значимости субъект-субъектных отношений между педагогом и ребенком; о гуманизации педагогического процесса (Р.С. Буре, Я.М. Коломинский, Т.А. Репина и др.), основное положение Концепции дошкольного воспитания о целостном подходе к организации педагогического процесса.

Для реализации поставленной цели, решения выдвинутых задач, проверки исходных предположений использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования:

— Методы теоретического анализа (системный анализ литературы, программ).

— Методы опроса (анкетирование);

— Проективные методики (методы определения самооценки; беседы с детьми);

— Ведение и анализ дневниковых записей, детских работ;

— Математические методы обработки полученных результатов). Организация исследования:

Экспериментальное исследование проводилось на базе групп для детей 5 -6 лет, в Московских ДОУ № 1379, 2282.

Кроме того, проведен констатирующий и итоговый контроль в трех группах ДОУ БаоНгок (г. Хошимин — Вьетнам), в котором было охвачено 165 детей.

На различных этапах экспериментальной работы исследованием было охвачено 247 дошкольников (5-6 лет).

Исследование проводилась в 2003-2006 годах и осуществлялась в три этапа:

На первом этапе (2003-2004 г.г.):

Изучались философская, психологическая и педагогическая литература, диссертационные работы по проблеме исследования. Определялась цель, гипотеза, задачи, методы исследования, разрабатывался план экспериментальной работы.

На втором этапе (2004-2005 г.г.): Разрабатывалась и проводилась методика констатирующего, формирующего, контрольного экспериментов, обобщался и систематизировался полученный материал. Уточнялась гипотеза исследования.

На третьем этапе (2005-2006г.г.): Осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались выводы, оформлялась работа в целом.

Научная новизна исследования состоит:

— в обогащении теоретических основ содержания, методов и приемов формирования у детей 5-6 лет адекватности самооценки в продуктивной деятельности;

— в описании особенностей самооценки результатов деятельности детей 5-6 лет и ее совершенствования в процессе экспериментальной работы;

— в разработке теоретико-обоснованной методики формирования адекватности самооценки у детей 5-6 лет в продуктивной деятельности (во взаимосвязи с самоконтролем).

Теоретическая значимость исследования состоит:

— в доказательстве возможностей формирования у детей 5-6 лет адекватности самооценки в продуктивной деятельности во взаимосвязи с самоконтролем;

— в расширении представлений о самооценке как компоненте, входящей в структуру личности; в обобщении и систематизации психологических и педагогических исследований и научно-методических работ по проблеме формирования адекватности самооценки у детей;

— в описании тесной связи и взаимовлияния в формировании адекватности самооценки и самоконтроля в деятельности;

— в выявлении, обосновании и экспериментальном подтверждении значимости разработанных условий, методов и приемов, способствующих формированию адекватности самооценки у детей 5-6 лет в продуктивной деятельности.

— Разработаны и апробированы методические рекомендации, направленные на формирование у детей 5-6 лет адекватности самооценки в продуктивной деятельности во взаимосвязи с самоконтролем (на основе сопоставления результата с указаниями педагога или заданием), воспитание стремления к наиболее точному выполнению заданий;

— обобщенные и систематизированные материалы по формированию адекватности самооценки дошкольников могут быть использованы в работе дошкольных учреждений России и Вьетнама.

— материалы исследования обогащают теорию и методику дошкольного образования и могут быть использованы в лекциях, практических занятиях и педагогической практике дошкольных работников в России и во Вьетнаме, студентов факультетов дошкольной педагогики и психологии педагогических вузов, колледжей, при повышении квалификации дошкольных педагогических кадров.

Научная достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена соответствием избранной методологии и методов исследования поставленным задачам; опорой на проведенные ранее психолого-педагогические исследования по проблеме формирования адекватности самооценки у детей дошкольного возраста; использованием комплекса методов и приемов, соответствующих целям и задачам диссертационной работы; разносторонним качественным и количественным анализом большого числа теоретических и экспериментальных материалов по данной проблеме, экспериментальной проверкой разработанных содержания и методов и ее позитивными результатами.

Апробация и внедрение результатов исследования:

— Материалы исследования обсуждались на кафедре дошкольной педагогики МПГУ, на конференциях факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (2005, 2006), на научно-практических конференциях преподавателей, студентов, аспирантов Московских учебных заведений (МГПУ

— 2004, 2005), использовались в лекциях и на семинарских занятиях с магистрантами факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ.

Разработанная методика внедрена в работу ДОУ № 2282 г. Москвы. Материалы исследования отражены в 3-х публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Характеристика особенностей самооценки детей дошкольного возраста.

2) Доказательства возможностей формирования у детей 5-6 лет адекватности самооценки в продуктивной деятельности путем сопоставления результатов с заданием или указаниями воспитателя.

3) Характеристика развития адекватности самооценки детей в продуктивной деятельности, которое происходит путем постепенного снижения завышенной самооценки, нарастанием критического отношения к своей работе и осознания значимости ее в приобретении новых умений.

4) Необходимость взаимосвязи процесса формирования у детей адекватности самооценки с самоконтролем.

Структура и объём работы:

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы, приложений.

Список литературы включает 184 наименования (в том числе 2 источника на английском языке), содержит в основном тексте 6 рисунков, 28 таблиц, 9 гистограмм, 2 графика.

Общий объем диссертации: 184 страницы печатного текста без приложений.

Приложение включает 3 контрольных задания контрольных заданий, 12 протоколов наблюдений, 17 таблиц, анкету для воспитателей, два конспекта занятий.

Самооценка. Её структура и место в характеристике личности

В ряде работ психологов (Б.Г. Ананьев (7), Р. Берне (19), Л.И. Божович (22), И.С. Кон (68), Ж. Пиаже (114) и др.) показано, что самооценка является компонентом самосознания. Она включает в себя эмоционально насыщенную оценку самого себя как личности, своих способностей, нравственных качеств и поступков.

В Российской и зарубежной литературе (У. Джеймс (49), А.Н. Леонтьев (79), МИ. Лисина (84), К.К. Платонов (114), К. Рождерс (127), В.В. Столин (152), Э. Эриксон (178) и др.), определена сущность самооценки и исследован её генезис. Самооценка рассматривается как сложноструктурированное образование, оказывающее существенное влияние на формирование личности, её деятельность, общение, психическое здоровье. Самооценка является важнейшим звеном в структуре личности, компонентом самосознания, Я-концепции, самопознания и выступает как процесс самооценивания. Самооценка выступает как стержень личности, как своеобразный итог самопознания и отражает его уровень (Р.Б. Стеркина (150)).

Самооценка есть «отношение к себе», к своим конкретным качествам, как к носителю определенных свойств и достоинств и разбивает её на две подсистемы: самооценочную и эмоциональную (К. Роджерс (128)). Кроме этого самооценка ещё есть и образ «Я» — представление о своих способностях, возможностях, своем месте среди других и пр. (B.C. Агапова (4), К.К. Платонов (115), Е.О. Смирнова (140), А.Г. Спиркин (149), И.И. Чеснокова (172)) Самооценка связана с вынесением суждений относительно собственных качеств (Н.Ньюком (101)).

Несовершенным формам самопознания соответствуют и несовершенные формы самооценки. Она как устойчивая интеграция самопознания и отношения к себе включает позитивную или негативную установку, направленную на специфический объект, называемый «Я». В структуру самооценки включаются когнитивный и эмоциональный компоненты.

— Когнитивный компонент самооценки (отражение знания человека о себе) включает комплекс представлений о себе, которые могут быть как обоснованными, так и необоснованными: мера реалистичности, способ ориентации при обосновании самооценки, разнообразие и широта самооценочных суждений, форма выражения суждений о себе.

— Эмоциональный компонент самооценки (отношение человека к себе): это эмоциональное отношение к этому комплексу убеждений, сила и напряженность которого зависит от значимости для личности оцениваемого содержания (Е.И. Петанова (109)).

Р. Берне (19) характеризует содержание самооценки следующим образом:

1. Самооценка формируется в результате сопоставления образа реального «Я» (каким человек видит сам себя) с образом идеального «Я» (каким человек желает себя видеть).

2. Самооценка зависит от того, в какой мере человек чувствует себя принадлежащим к значимой для него социальной группе.

3. Человек склонен оценивать себя так, как его оценивают другие и в то же время через призму своей деятельности индивид оценивает успешность своих действий и проявлений.

При рассматривании самооценки следует учитывать отражение в ней личностного развития. Самооценка, независимо от того, лежат ли в её основе собственные суждения индивида о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты, всегда носит субъективный характер.

Самооценка формируется на определенной ступени развития самосознания личности, на основе представлений человека о своих конкретных качествах, знаниях, умениях, возможностях, предметах, положении в группе, их оценку и значимость и т.д. Самооценка возникает в ходе развития сознания личности, по мере того как она становится самостоятельным субъектом. Прежде чем стать субъектом практической и теоретической деятельности, «я» само формируется в ней. Самооценка служит источником пополнения знаний личности о себе, отражает степень развития своего чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения к своей личности, деятельности, поведению. Негативная самооценка предполагает самоотрицание, неприятие всего, что входит в сферу человеческого «Я»; она снижает уровень притязаний человека, ограничивая его жизненные перспективы.

Формирование самооценки в значительной мере обусловливает развитие личности — её мотивов и потребностей, эмоционально — волевой сферы. Оно определяет социальную позицию личности, её отношение к окружающим и к себе (Р. Берне (19), Л.И. Божович (22), А.В. Либин (81), Л.С. Рубинштейн (130), В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев (138), Е.О. Смирнова (142), Г.А. Урунтаева (164) и др.).

Самооценка фиксирует результат познания себя. Знания о себе человек приобретает в социальных контактах, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила, и напряженность которых зависит от значимости для личности оцениваемого содержания.

Самооценка обладает сложным строением: обобщенное самоотношение (самоуважение, глобальная самооценка), выражающее степень положительности субъекта к себе. Обобщенное самоотношение каким-то образом интегрируется из частных самооценок.

Проанализируем характеристики самооценки по различным параметрам, представленным в имеющихся исследованиях. Так, в ряде работ представлены уровни развития самооценки: высокая, средняя и низкая самооценка; по соотношению с реальной успешностью адекватная и неадекватная (завышенная и заниженная) самооценка; конфликтная и бесконфликтная самооценка.

В исследовании О.Б. Улановой (161) показано, что учеными раскрыты такие особенности самооценки как её адекватность, степень влияния на общую устойчивость или ситуативность, а также указаны её категории: притязание на признание, потребность в сохранении самооценки (Л.И. Божович (22), М.И. Лисина (85), Т.А. Репина и Р.Б. Стеркина (127) и др.).

Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия (Р. Берне (19), А.В. Захарова (58), А.И. Липкина и Л.А. Рыбак (83)), Самооценка складывается в структуре психосоциальных отношений человека в зависимости от успешности предыдущей деятельности. В учебном процессе чрезвычайно эффективное воздействие на повышение адекватности самооценки оказывают конфликтные ситуации, в которых сталкиваются различные или даже противоположные оценочные суждения.

С точки зрения А.В. Либина (81), для развития личности эффективным является такой характер самоотношения, когда достаточно высокая общая самооценка сочетается с адекватными, дифференцированными парциальными самооценками разного уровня. Устойчивая, гибкая самооценка является оптимальной как для развития, так и для продуктивности деятельности. Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности, определяющееся отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит.

Развитие самооценки у детей дошкольного возраста в деятельности

В работах Б.С. Волкова и Н.В. Волковой (35), Д.Б. Эльконина (177) отмечается, что самооценка детей дошкольного возраста постепенно становится все более адекватной, особенно в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где, имеется реальная опора (рисунок, конструкция. ). В таких видах деятельности ребенок может увидеть и сравнить свой результат с результатами других детей.

Изучая процесс развития самооценки в совместной деятельности детей, Р.Б. Стеркина (151) отмечает, что в совместной деятельности у дошкольников формируются 3 вида самооценки: общая, конкретная и динамическая. Общая самооценка формируется на основе общения ребёнка с окружающими людьми. Конкретная самооценка это оценка своих возможностей и умений в конкретной деятельности. Она выражает отношение ребёнка к успеху своего отдельного, частного действия и формируется на основе познания ребёнком результатов своей деятельности. Динамическая самооценка является промежуточным этапом между общей и конкретной. Путь её развития идет от конкретной к общей, причём реалистичность самооценки тем меньше, чем больше степень её обобщенности, и наоборот.

Далее в своем исследовании Р.Б. Стеркина показывает, что дошкольникам свойственна противоречивость самооценки: разные её виды находятся на разных уровнях формирования и характеризуются неодинаковой степенью реалистичности. Адекватная оценка детьми своих возможностей в выполнении различных видов деятельности складывается неравномерно. В первую очередь ребёнок начинает адекватно оценивать свои умения в процессе деятельности. На этой основе складывается обобщенная самооценка в конкретных видах деятельности, которая оказывается наиболее реалистичной в тех случаях, когда результат деятельности выражен в виде материального продукта, поддающегося объективному анализу. Автор делает вывод о том, что адекватность самооценки у дошкольника тем выше, чем меньше степень её обобщенности.

Неравномерность развития, свойственная дошкольнику самооценка проявляется не только при сравнении самооценки общей и конкретной, но и при рассмотрении характера самооценок в процессе одной и той же деятельности.

Так, оценка ребёнком своих игровых качеств формируется раньше, чем оценка организаторских качеств, ибо первая зависит в большей мере от опыта овладения ребёнком определенными навыками и умениями в конкретной деятельности, в игре, а оценка организаторских качеств — от уровня его социального опыта общения с окружающими, который генетически является более поздним образованием.

По мнению других авторов, самооценка у детей в различных видах деятельности разная, например, в рисовании ребёнок оценивает себя правильно; в грамоте переоценивает; в пении недооценивает себя. Дети, выделяющие свое «Я» через деятельность часто завышают свои самооценки, а у детей, выделяющих свое «Я» через сферу отношений — самооценка чаще занижена.

Кроме этого, дети, имеющие разный статус, положение в группе — по разному оценивают себя, «непопулярные» дети переоценивают себя, дети с высокой самооценкой чувствуют себя в группе увереннее, смелее. Они активнее проявляют свои интересы и ставят перед собой более высокие цели. Однако в этих работах не раскрыто, с помощью каких методов педагог достигает формирования адекватности самооценки у детей дошкольников, не объясняются причины в связи, с которыми самооценки детей в разных видах деятельности были разные (Б.С. Волкова и Н.В. Волковой (35), Д.Б. Эльконин (177)). К старшему дошкольному возрасту формируется способность к адекватной самооценке в конкретной деятельности, а также в специально задаваемой ситуации (Б.Г. Ананьев (8), Е.З. Басина (13), П.М. Якобсон (178) и другие). Авторы отмечают что, частные самооценки формируются раньше, чем обобщенная самооценка. К 7 годам у ребёнка формируется способность к критичной и в целом адекватной самооценке в конкретной значимой деятельности. Специфическое реагирование выражается в том, что переживания успеха деятельности ведут к повышению самооценки, а неуспеха — к ее снижению.

В старшем дошкольном возрасте, как отмечают некоторые исследователи, многие дети начинают давать себе адекватную оценку применительно к каким-либо конкретным видам деятельности (В. М. Слуцкий (139), Г. Б. Тагиева (155), и др.). Однако, как справедливо отмечает Е. 3. Басина, «существуют принципиальные различия между способностью более или менее адекватно оценивать себя в конкретной деятельности при внешнем провоцировании самооценки и склонностью осмысливать себя самостоятельно, спонтанно, причем не в сфере конкретных занятий, а в целом» (13, с. 128).

Роль самооценки как регулятора поведения зависит от отношения ребёнка к деятельности: например, в игре с бросанием стрелы в цель ребёнок при выборе заданий определенной сложности руководствуется самооценкой. В этом случае самооценка является мощным регулятором деятельности, так как корригирует такие важные звенья в её структуре, как цели и задачи.

Изучая проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста в разных видах деятельности (рисование, рассказ по картине, спортивная игра) Г.Б. Тагиева (155) отмечает, что специфика деятельности и уровень её сложности в значительной степени определяют особенности её становления. В игровой деятельности, как деятельности ведущей в дошкольном возрасте, самооценка детей становится более содержательной характеристикой, а в более трудных для детей видах деятельности в их самооценке такие характеристики проявляются менее насыщенно. В игровой деятельности самооценка детей становится и наиболее дифференцированной. Наибольшая рефлексивность при самооценке наблюдалась в вербальной деятельности. Между уровнями сформированности деятельности и самооценки в старшем дошкольном возрасте связь носит характер сложного двустороннего взаимодействия: формируясь в деятельности, самооценка сама начинает определять характер её динамики. У детей старшего дошкольного возраста оценка своих возможностей носит оптимистический характер и часто проявляется как завышенная. Показатели ретроспективной самооценки в значительной степени оказались обусловленными спецификой деятельности. Наибольшую адекватность дети проявляют в игровой деятельности, наименьшую — в деятельности, носящей вербальный характер.

В игре складываются представления ребёнка о своем умении проявить себя наилучшим образом, что детерминирует мотив самооценки. Игра формирует самооценку ребёнка и в процессе развития у него эмоционально-волевой сферы. Опыт, приобретаемый в игре, для ребёнка особенно значим. Это указывает на особую роль уровня достижений при формировании игровых умений в процессе развития самооценки (Н.Н. Поддьяков и Н.Я. Михайленко (118)).

Е.Е. Кравцова (76) подчеркивает, что опосредованное отношение к себе у ребенка-дошкольника тесно связано с возникновением у него особой позиции, которая совмещает разные точки зрения. Деятельностью, готовящей ребенка к переходу на новый, более высокий этап возрастного развития, является игра. Для формирования у ребенка обобщенной позиции адекватной формой оказалась игра режиссерского типа. Исследователи, занимающиеся изучением режиссерской игры детей, указывают, что эта форма игровой деятельности появляется очень рано (до трех лет) и сохраняется на протяжении всего дошкольного возраста. Отличительная особенность этой игры заключается в том, что в ней ребенок одновременно выступает разработчиком сюжета, постановщиком и исполнителем всех ролей, что и создает необходимые условия для формирования произвольного, опосредованного и относительно объективного отношения к себе. Следует отметить и еще одну сторону игры, влияющую на развитие самооценки: В процессе игры постепенно расширяется круг «значимых других» ребёнка, а его отношения с ними становятся избирательными. Коллективная ролевая игра расширяет поведенческий репертуар ребенка, служит незаменимой школой общения и облегчает ему осознание собственных качеств и потенций. Игровая роль — не просто момент «внешней» ситуации, выраженной в определенных правилах, но и некоторая потенция собственного «Я» («нравится — не нравится», «получается — не получается»); успешность ее выполнения влияет на самооценку и уровень притязаний ребенка. В процессе игры у детей дошкольного возраста определяется интерес к получаемым результатам, показателям их успешности. При этом дети руководствуются мотивами, побуждающими их к повышению притязания, стремлением удержать самооценку на возможно более высоком уровне.

Результаты наблюдений за выбором детьми игровых ролей позволили Л.И. Уманец (163) прийти к выводу о том, что под влиянием ожидаемой оценки группы сверстников дети среднего дошкольного возраста не изменяют своих притязаний — выполнять главные игровые роли. А в старшем дошкольном возрасте отмечается наличие относительно устойчивой динамики игровых притязаний детей под её влиянием. Но, по мнению автора, без специального руководства со стороны воспитателя у ребёнка не формируется такая самооценка, которая бы оптимально регулировала его отношения со сверстниками.

Организация педагогического экспериментального исследования

Экспериментальная работа проводилась на базе групп детей старшего дошкольного возраста, в ДОУ № 1379 и 2282 г. Москвы — Россия и в ДОУ «БаоНгок», г. Хошиминь — Вьетнам. На различных этапах экспериментальной работы исследованием было охвачено 247 дошкольников (5-6лет).

Старшие группы № 10 и № 12 детского сада 1379 (40 детей), воспитатели Р.В. Кошелева, И.Х. Якубова, Е.В. Яланова, А.К. Жидких и группы C.I, С.2, С.З детского сада БаоНгок (165 детей) были контрольными группами. В этих группах проведен констатирующий эксперимент (сентябрь и октябрь 2004) и итоговый контроль (апрель 2005).

В трёх старших группах детского сада № 2282 проводился формирующий эксперимент (с ноября 2004 года по апрель 2005 года). Воспитатели Участнова В.Я. (группа 5 — Непоседы), Т.Г. Сергеева, Г.С. Буданова, (группа 8 -Семицветики), М.В. Прокофьева, Н.С. Успенская (группа 9 — Почемучки), старший воспитатель НЛО. Житнякова. Работа во всех группах была идентичной.

Воспитатели проводили занятия с детьми по предлагаемым конспектам отдельных занятий, экспериментатор вел наблюдения за детьми и индивидуальные беседы. Результаты выполненных заданий детьми обсуждались совместно с воспитателями.

Воспитатели быстро овладели методикой формирования у детей самооценки в связи с самоконтролем. И если в начале экспериментальной работы им предлагалось проведение занятий по разработанным конспектам, то уже с декабря такие конспекты оказались излишними. Экспериментальные занятия были включены в общую сетку занятий в группе, не нарушали режим детского сада, не вызывали дополнительной нагрузки на ребёнка. Содержание занятий, на которых проходило формирование адекватности самооценки, отбиралось таким образом, чтобы результаты легко могли быть оценены (соответствовали заданиям, образцу или словесным указаниям): декоративное рисование, лепка предметов, конструирование, аппликация, ручной труд, барельеф. Такие занятия проводились примерно один раз в неделю.

За период экспериментальной работы было:

— проведено 78 занятий: 18 занятий в группе 10 детского сада 1379 (при констатации); 60 занятий в трех группах 5, 8, 9 детского сада № 2282 (в процессе формирования);

— проведено одно индивидуальное задание «прыжок в длину с места»;

— были разработаны содержание и проведены три контрольных задания «слуховые диктанты» (первое задание для проведения предварительного, второе задание для промежуточного и третье задание для итогового контроля).

— была избрана методика слухового диктанта, так как она позволяла ставить детей в условия четкого выполнения предъявляемых заданий, занимала мало времени, допускала проведение самоконтроля и оценку своих результатов.

Дети оценивали результаты, используя кружки: 3 круга ребёнок рисовал, если результат, по его мнению, соответствовал заданию, 2 круга — если он считал, что результат содержит незначительные ошибки и 1 круг, если полагал, что он не справился с заданием (см. прил. № 2, 3,4).

Результаты каждого ребёнка оценивались индивидуально. Проводилась качественная и количественная обработка получаемого материала.

С воспитателями детского сада установились доброжелательные отношения, они оказывали нам помощь в установлении контактов с детьми, поддержку, проявили заинтересованное отношение к экспериментальной работе. На протяжении всей экспериментальной работы мы вели дневниковые записи, отмечая в них поведение детей, регистрацию присутствующих, после занятия проводили анализ детских работ, составляя для этого протоколы и таблицы (см. прил. № 13-20).

Проводились индивидуальные беседы. Детям предлагалось оценить результат своей работы. Было внесено правило:

«Если ты считаешь, что ты все правильно сделал, как следует, твоя работа не содержит ошибок, то заслуживает 3 круга; если ты заметил, что в работе есть 1-2 ошибки — 2 круга; если 3 и больше ошибок — 1 круг. Зачем задавал ребенку вопрос: почему он оценил свою работу, поставив себе 1, 2, 3 круга.

Первый этап: констатирующий эксперимент (с сентября 2004 до конца ноября 2004 года).

— Проведение анкетирования воспитателей с целью выявления наличия у них знаний о значении самооценки и методах её воспитания, представлений о методах формирования у детей самооценки результатов деятельности.

Проведение предварительного контроля: выполнение детьми индивидуальных заданий с целью выявления особенностей самооценки результатов деятельности (первый слуховой диктант — прил. № 2).

— Наблюдения за детьми на разных видах деятельности.

— Беседы с воспитателями анализов результатов деятельности детей на занятиях, проведенных без экспериментатора (по предварительному обсуждению будущего содержания предлагаемой деятельности).

— Проведение второго слухового диктанта (промежуточный контроль). Его повторное, но с новым содержанием, сравнительный анализ результатов предварительного контроля (см. прил. 3).

— Сопоставительный анализ результатов деятельности детей за сентябрь-ноябрь и выполнения первого слухового диктанта.

— Оформление таблицы, отражающей результаты деятельности самими детьми, воспитателями и экспериментатором. Второй этап: формирующий эксперимент (с начала декабря 2004 до конца апреля 2005 года)

— Формирование у детей умения оценивать результаты деятельности путем сопоставления его с образцом, навыков самооценки во взаимосвязи с самоконтролем.

— Наблюдение занятий, проводимых воспитателями, по предварительной договоренности с ними о том, какие занятия будут проводиться в присутствии экспериментатора, какие указания дети должны выполнить. Наблюдение за используемыми воспитателями методами формирования у детей самооценки результата на основе сопоставления с заданием.

— Изучение результатов работ детей, выполненных без присутствия экспериментатора.

— Беседы с воспитателями с целью выяснения оснований его оценок работ детей.

— Индивидуальные беседы с детьми.

— Беседа с воспитателями на основе результатов 2-ого слухового диктанта

— Разработка содержания и проведение итогового контроля с целью выявления результатов проведенной работы: Разработано содержание и проведение третьего слухового диктанта (итоговый контроль), см. прил. 4.

— Обработка результатов эксперимента. — Для изучения результатов эксперимента использовались следующие методики:

Сравнение уровня посещаемости с развитием адекватности самооценки; проведение контрольных заданий; сопоставление самооценки ребенка с оценками воспитателя и экспериментатора, наличие отклонений; повторная самооценка своих результатов констатирующего эксперимента на этапе итогового контроля; наблюдения за детьми в процессе выполнения заданий, которые позволяли ставить требования к результату. Полученные материалы подтверждали положительную значимость разработанной методики формирования у детей 5-6 лет адекватности самооценки. 2.2. Процесс формирования адекватности самооценки у детей 5-6 лет в продуктивной деятельности

На этапе констатирующего эксперимента ставились следующие задачи:

— Выявить наличие у воспитателей представлений о формировании у детей адекватности самооценки в продуктивной деятельности.

— Изучить особенности наличия у детей самооценки в различных видах деятельности.

Методы, используемые на констатирующем этапе эксперимента: — Наблюдение за детьми в процессе выполнения ими заданий в деятельности.

— Выполнение детьми заданий, их анализ, направленный на выяснение особенностей самооценки (завышенной (Зв), заниженной (Зн), адекватной (Ад)).

— Анкетирование воспитателей с последующей обработкой (наличие знаний, их полнота, ошибки в ответах и т.д.).

Обсуждение результатов формирующего эксперимента

Остановимся на изменениях в развитии самооценки путем сравнения результатов контрольных заданий на этапах констатации, промежуточном и в итоговом контроле. Были определены следующие показатели:

Ребёнок контролирует и сравнивает свой рисунок, изделие с образцом или со словесным указанием:

Если работа похожа на образец, рисует 3 круга. Если обнаруживает одну, две ошибки, рисует 2 круга.

Если обнаруживает три и больше ошибок, рисует 1 круг.

а) Самооценка адекватная (Ад). Эта оценка соответствовала оценкам воспитателей и экспериментатора, не было отклонений самооценок ребенка от оценок взрослых.

б) Завышенная самооценка (Зв), не обнаруживали ошибки, самооценка выше, чем оценка воспитателей и экспериментатора.

в) Заниженная самооценка (Зн), не обнаруживали ошибки, самооценка ниже оценок воспитателей и экспериментатора

По таким показателям мы провели анализ результатов, полученных в предварительном и в итоговом контроле:

В контрольных группах C.I, С.2, С.З детского сада БаоНгок (Вьетнам) Результаты в гистограмме 3 показали, что процент завышенной самооценки у детей группы C.I, С.2, С.З детского сада БаоНгок в итоговом контроле почти не снизился (от 83,6% до 82,6%), а адекватная самооценка чуть увеличилась: от 16,4% до 17,4%.

Дети выполняли задание с большой трудностью по сравнению с детьми экспериментальных групп. У них были очень слабые умения в рисовании палочек, определения расстояний между палочками. Не было у них никакой попытки проверки или сравнения с образцом перед тем, как оценивать свою работу (см. прил.10,11,12).

В контрольных группах 10 и 12 д/с 1379 (Москва)

Результаты в гистограмме 4 показывают, что у детей д/с 1379 завышенная самооценка тоже незначительно снизилась (от 76,7% до 76,9%). А число детей, у которых сформировалась адекватная самооценка, несколько увеличилось (от 16,7% до 23,1%).

При констатации обнаружилось несколько детей, у которых была заниженная самооценка, но в итоговом контроле таких детей уже не было обнаружено (см. прил. 8,9).

Итак, сравнение результатов предварительного и итогового контроля показали, что особых изменений, связанных с развитием адекватной самооценки, у детей контрольных групп не произошло.

В будущих экспериментальных группах 5, 8, 9 детского сада 2282

Результаты предварительного контроля в группе 5 «Непоседы» у большинства детей (92,9%) обнаружили наличие завышенной самооценки, только у 7,1% детей была адекватная самооценка, заниженная самооценка не обнаружена. В промежуточном контроле у 4 детей (36,4%) осталась завышенная самооценка, а у 7 детей (63.6%) самооценка была адекватной.

В итоговом контроле число детей с завышенной самооценкой уменьшилось (осталось только 2 ребёнка (14,3%)), у 11 детей сформировалась адекватная самооценка (78.6%), только у одного ребёнка самооценка была заниженная (7,1%). (см. прил.5).

У детей группы 9 «Почемучки» в процессе экспериментальной работы также произошли большие, качественные изменения в развитии адекватной самооценки. В предварительном контроле у большинства детей (85,7%) была завышенная самооценка, в промежуточном контроле осталось 14,3% (2 ребёнка), у 12 детей (85,7%) самооценка уже стала адекватной. Не было отмечено случаев заниженной самооценки у детей (см. прил. 7).

В итоговом контроле увеличилось число детей, у которых сформировалась адекватная самооценка (78,6%, 11 детей), только у 3 детей (21,4%) сохранилась завышенная самооценка. Заниженной самооценки у детей этой группы не было.

В группе 8 «Семицветики» провести промежуточный контроль не удалось (в связи с карантином). Но сравнение результатов предварительного и итогового контроля показало, что в ней произошли большие изменения. При констатации у детей был высокий процент завышенной самооценки (11 детей -78,6%), в конце формирующего эксперимента осталось только двое детей (14,3%). Число детей, у которых сформировалась адекватная самооценка, увеличилось в 3 раза (71,4%).

При констатации не было детей, у которых была заниженная самооценка, в конце эксперимента таких оказалось 2 детей (14,3%). Такие результаты отражают значительное развитие адекватной самооценки у детей: сначала почти все дети очень уверенно оценивали себя высоко (завышенная самооценка), постепенно некоторые дети стали сомневаться в точности своих результатов, проявляли неуверенность в своих возможностях. Уровень развития адекватной самооценки у детей группы 8 был немного ниже, чем у детей группы 5 и 9. (см.прил.6).

www.dslib.net

Диагностика развития детей 5 – 6 лет

Диагностика развития детей 5 – 6 лет поможет Вам самостоятельно оценить уровень психического развития Вашего ребенка и узнать, над чем стоит еще поработать. Диагностика предполагает одиннадцать небольших тестов, которые займут у Вас совсем немного времени. Если результаты диагностики Вас обрадуют, то продолжайте заниматься с ребенком так, как оно у Вас есть, у Вашего ребенка есть все необходимое для полноценного развития. Если диагностика показывает низкий уровень развития Вашего ребенка, то Вам стоит провести более углубленную диагностику для определения причин низкого уровня развития того или иного психического процесса. В этом случае лучше обратиться к психологу, который профессионально проведет углубленную диагностику и даст соответствующие рекомендации.

Цель: выявление самооценки ребенка.

Инструкция: «Посмотри на эту лесенку. На самую верхнюю ступеньку ставят самых хороших ребят, на самую нижнюю ступеньку — самых плохих. На средней ступеньке — ни плохих, ни хороших. Чем выше ступенька — тем лучше дети. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит воспитатель? Мама? Папа? (можно спросить про других близких родственников)».

  • Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие», «самые хорошие» дети. Положение на любой из нижних ступенек (тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, а об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах.
  • Признаком неблагополучия как в структуре личности ребенка, так и в его отношениях с близкими взрослыми являются ответы, в которых все родные ставят его на нижние ступеньки. Однако при ответе на вопрос «Куда тебя поставит воспитательница?» помещение на одну из нижних ступенек нормально и может служить доказательством адекватной, правильной самооценки, особенно в том случае, если ребенок действительно плохо себя ведет и часто получает замечания от воспитательницы.
  • Цель: выявление знаний ребенка об окружающем мире, способности эмоционально откликаться на нелепость рисунка.

    Процедура проведения. Ребенку предлагают картинку со словами: «Посмотри на эту картинку». Если ребенок рассматривает ее молча (или вообще никак не реагирует), взрослый может спросить: «Ты рассмотрел картинку? Смешная? Почему она смешная? Что здесь нарисовано неправильно?» При этом каждый вопрос является помощью в выполнении задания и влияет на полученную им оценку. Ребенок должен увидеть нелепости и затем объяснить, как должно быть на самом деле. Если ребенок затрудняется, взрослый может оказать ему помощь, задав следующие вопросы: «Может ли коза жить в дупле? Где она должна жить?», «Где и как растет морковка, редиска?». И т.п.

    • Ребенок реагирует на нелепости, изображенные на картинке, живо и непосредственно, без вмешательства взрослого, улыбается, с легкостью указывает на все нелепости — 2 балла.
    • Ребенок реагирует не сразу, находит нелепые места с небольшой помощью взрослого (один-два вопроса) — 1 балл.
    • Ребенок эмоционально никак не реагирует на нелепость картинки и только с помощью взрослого находит несоответствие в ней — 0 баллов.
    • Цель: выявление уровня сформированности представлений о временах года.

      Процедура проведения. Ребенку показывают в случайном порядке 4 картинки с изображением времен года: «Здесь нарисованы времена года. Какое время года изображено на каждой картинке? Покажи и назови. Почему ты так думаешь?»

    • Ребенок понимает задание, уверенно соотносит изображение всех времен года с названиями — 2 балла.
    • Ребенок понимает задание, но называет правильно только два времени года, соотнося их с картинками, — 1 балл.
    • Ребенок не понимает задания — 0 баллов.
    • Цель: выявление способности устанавливать тождество, сходство и различие предметов на основе зрительного анализа, уровня развития наблюдательности, устойчивости внимания, целенаправленности восприятия.

      Процедура проведения. Ребенку показывают лист с рисунками.

      Инструкция: «Здесь нарисовано в каждом ряду по 4 картинки. Посмотри внимательно на первую картинку (в верхнем ряду) и найди точно такую же». Затем по очереди предъявляют остальные 5 рядов.

    • Ребенок выполняет задание верно в 5—6 случаях — 2 балла.
    • Ребенок выполняет задание верно в 3—4 случаях — 1 балл.
    • Ребенок выполняет задание верно в 1—2 случаях либо не понимает и не выполняет совсем — 0 баллов.
    • Цель: анализ объема непосредственной образной памяти у ребенка.

      Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку, назови нарисованные предметы и постарайся их запомнить». Затем картинку убирают и предлагают ребенку перечислить предметы, которые он запомнил.

    • Ребенок запомнил 5—6 предметов — 2 балла.
    • Ребенок запомнил 4 предмета — 1 балл.
    • Ребенок запомнил менее 4-х предметов — 0 баллов.
    • Цели: выявление уровня развития наглядно-образного мышления, элементов логического мышления, умения группировать предметы по их функциональному назначению.

      Процедура проведения. Перед ребенком выкладывают в ряд по одной картинке из категорий: посуда, одежда, транспорт, фрукты, мебель, овощи. Остальные картинки выкладываются под ними в случайном порядке. Инструкция: «Посмотри внимательно, какие картинки лежат в верхнем ряду, назови их. Теперь я возьму одну картинку (взрослый берет картинку, относящуюся к той же группе, что и первая) и положу ее вот сюда (кладет под первой картинкой)». Затем берет любую другую карточку и спрашивает ребенка: «А куда ты положишь вот эту картинку?» И т.п. В результате должно получиться шесть групп по четыре карточки, которые в каждой группе располагаются одна под другой. Ребенок должен объяснить, почему он объединил картинки в одну группу. Если задание вызывает у ребенка затруднение, можно оказать ему помощь, выложив второй ряд картинок по категориям или попросив его назвать одним словом карточки, лежащие в одном ряду, например: «Как можно назвать одним словом апельсин и яблоко?»

      Другой вариант выполнения задания: Покажите ребенку любую из картинок, изображенных на рисунке. Предложите ему назвать ее. Затем покажите ребенку другую картинку и помогите ему определиться, подходит ли она к первой картинке или нет, если не подходит, то к какой картинке подходит. Следующие картинки пусть ребенок сам рассортирует. После выполнения задания спросите у него, почему он объединил картинки в одну группу.

    • Ребенок принимает и понимает задание, классифицирует картинки с учетом основного признака и может осуществить обобщение в речевом плане — 2 балла.
    • Ребенок понимает задание, раскладывает картинки правильно, но не обобщает вербально, либо не сразу понимает задание, но после помощи взрослого переходит к самостоятельному выполнению — 1 балл.
    • Ребенок не понимает условие задания и не использует помощь взрослого — 0 баллов.
    • Цели: определение уровня развития наглядно-образного мышления, организации деятельности, умения действовать по образцу, анализировать пространство.

      Процедура проведения. Ребенку показывают изображение рыбки, состоящее из разноцветных геометрических фигур (схему). Взрослый спрашивает: «Как ты думаешь, что здесь нарисовано? Правильно, это рыбка». После этого ему предлагают набор геометрических фигур, из которых можно собрать изображение рыбки: «Выложи, пожалуйста, рядом точно такую же рыбку». По ходу выполнения задания можно попросить ребенка показать знакомые геометрические фигуры, назвать их и сказать, какого они цвета.

    • Ребенок самостоятельно анализирует схему и на основе анализа без затруднений воспроизводит изображение — 2 балла.
    • Ребенок недостаточно полно и точно анализирует схематическое изображение, построение осуществляется путем проб — 1 балл.
    • Ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.
    • Цели: выявление сформированности образных и пространственных представлений у ребенка, уровня развития его тонкой моторики; получение общего представления об интеллекте ребенка в целом.

      Процедура проведения. Перед ребенком кладут чистый лист бумаги и говорят ему: «Нарисуй, пожалуйста, человека».

    • Рисунок ребенка похож на образцы 1 и 2 — 2 балла.
    • Рисунок ребенка похож на образцы 3 и 4 — 1 балл.
    • Рисунок ребенка похож на образцы 5 и 6 — 0 баллов
    • Цель: выявление способности ребенка понять сюжет в целом, умения устанавливать причинно-следственные связи, лежащие в основе изображенной ситуации, составлять последовательный рассказ.

      Процедура проведения. Перед ребенком в произвольном порядке выкладывают картинки и предлагают внимательно их рассмотреть. «Все эти картинки перепутаны. Разложи их по порядку таким образом, чтобы по ним можно было составить рассказ» (Возможный вариант — пусть ребенок на экране компьютера покажет последовательность картинок).

    • Ребенок самостоятельно правильно и логично определяет последовательность картинок и составляет связный рассказ — 2 балла.
    • Ребенок ошибается в последовательности, но исправляет ошибку (сам или с помощью взрослого), или его рассказ отрывочен и вызывает у ребенка трудности — 1 балл.
    • Ребенок нарушает последовательность, не может понять ошибок, или его рассказ сводится к описанию отдельных деталей картинок — 0 баллов.
    • Цель: выявление уровня развития восприятия, умения воспроизводить целостный образ предмета.

      Процедура проведения. Возьмите картинку с крупным изображением знакомого для ребенка предмета, разрежьте ее на 4 части, как показано на рисунке. Ребенку предлагают разрезанное изображение предмета. Карточки раскладываются хаотически. Ребенка просят собрать картинку после того, как он узнает нарисованный предмет.

    • Ребенок узнает по частям изображенный предмет и собирает картинку самостоятельно — 2 балла.
    • Ребенок не может определить, что нарисовано на разрезанных картинках, до начала работы, но впоследствии при помощи проб самостоятельно собирает картинку — 1 балл.

    Цель: выявление уровня развития воображения ребенка, оригинальности и гибкости мышления.

    Процедура проведения. Ребенку предлагают поочередно три карточки с изображениями: «Посмотри на картинку, скажи, на что она похожа?»

  • Ребенок называет 9 ассоциаций (по 3 на каждый рисунок) — 2 балла.
  • Ребенок называет по 2 ассоциации на каждую картинку — 1 балл.
  • Ребенок не понял задания или дает всего лишь по 1 ассоциации на каждую картинку — 0 баллов.
  • Высокий уровень — 16—20 баллов.

    Средний уровень — 10—15 баллов.

    www.onln.pro