/ 5.Психология младшего школьника

5. Психология младшего школьника.

1. Особенности развития младших школьников.

2. Познавательная деятельность и развитие психических процессов.

3. Нравственное развитие и формирование самооценки.

4. Особенности отношений со взрослыми и сверстниками.

Основные понятия: мотивы учения, произвольность психических процессов, внутренний план действий, рефлексия, школьная адаптация.

Ведущая деятельность младшего школьника – учебная. Ребенок к концу дошкольного возраста готов к ней. Происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. Нервные процессы становятся более подвижны и уравновешенны, но возбуждение преобладает над торможением. Возрастает физическая выносливость, работоспособность детей, но все это носит относительный характер – работоспособность падает во второй половине урока. Изменяется социальная ситуация. Перестраивается системы отношений с людьми и обществом. Возникновение новых обязанностей. Все это в начале обучения создает проблему адаптации ребенка в школе. Которая у всех протекает по разному и может длиться до нескольких месяце. Выделяют высокий, средний и низкий уровень адаптации.

В процессе учебы развивается познавательная деятельность. Происходит овладение приёмами и способами запоминания и воспроизведения. В первом классе эффективность непроизвольного запоминания значительно выше, но затем оба типа памяти претерпевают такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь. С освоением логического усвоения материала развивается и смысловая память. Особенности восприятия и внимания. Возрастные возможности и ограничения в развитии внимания, наблюдательности. Динамика развития воображения. Развитие речи, составление письменной речи. Проблема интеллектуализации психических процессов, их осознания и произвольности.

Мотивация учения, её динамика. Преобладание социальных мотивов. Формирование внутренней мотивации учения, через культивирования познавательных интересов. Формирование мотивации достижения успеха или избегания неудач. Содержание и структура учебной деятельности младших школьников. Овладение основными элементами учебной деятельности, типичные трудности. Психологический анализ причин неуспеваемости младших школьников. Способы их профилактики

В младшем школьном возрасте ребенок овладевает навыками ориентировки в своем внутреннем мире. В школе он встречается с развернутой системой моральных требований. В процессе их освоения и при правильном воспитании, у ребенка формируются моральные и нравственные качества которые становятся внутренним и органическим достоянием личности

В ходе учебной деятельности происходит становление самооценки. Дети ориентируются, как их оценивают учителя. Оценка успеваемости в начальной школе по существу является оценкой личности в целом. Высокие оценки влияют на самооценку положительно, низкие – отрицательно. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности. Если ребенок не чувствует себя компетентным в учебе, его личное развитие искажается. Адекватная самооценка и чувство компетентности во многом зависят от атмосферы психологического комфорта в классе и поддержки.

Особенности отношений со взрослыми и со сверстниками заключаются в том, что учитель выступает для ребенка центром всей его жизни. На учителе завязано непосредственно эмоциональное самочувствие ребенка. Авторитет учителя нередко бывает выше авторитета родителя. Отношения со сверстниками тоже очень часто определяются учителем. Он ответственен за тот климат, который складывается в классе. Отношения со сверстниками складываются на основе внешних отношений (рядом живут, сидят за одной партой). К концу возраста начинает складываться индивидуальный подход.

Вывод. Младший школьный возраст – это начало школьной жизни, и во многом эмоциональное состояние, эффективность его развития и уровень самооценки ребенка зависят от его компетентности в учебной деятельности.

1. Какие возрастные особенности младшего школьника необходимо учитывать в процессе организации его учебной деятельности.

2. Какие основные новообразования этого возраста, в чем их актуальность для дальнейшего развития.

studfiles.net

3. 6. Самооценка и уровень притязаний младшего школьника

Самооценка — сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Она выполняет прежде всего регулятивную функцию. Эффективность учебной дея­тельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоен­ных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Существует тесная связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельностью, и развитием лич­ности. Это объясняется тем, что в ней интегрируется то, чего дос­тиг ребенок, и то, к чему он стремится, т. е. , проект его будущего.

Несмотря на несовершенство этого проекта, он имеет важное значение в регуляции поведения в целом, в том числе и учебной деятельности. Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мо­тива учебной деятельности — мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование — уровень притяза­ний, который рассматривается как устойчивая потребность в опре­деленной положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие претендуют на оценку выше обычной. Третьи — на оценку выше всех остальных.

Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, глав­ным образом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнана. Самооценка и связанный с ней уровень притя­заний, являясь личностными параметрами умственной деятельнос­ти, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности. Поэтому психологу и педагогу важно следить за ее формированием. Школь­ный психолог с помощью различных методик должен прослеживать уровень самооценки школьника каждые полгода. Результаты будут более верными и объективными, если срезы самооценки делаются в различных условиях (в условиях успеха и неуспеха) различными методиками с тем, чтобы сопоставить и обобщить результаты.

Для изучения самооценки можно использовать методику А. И. Липкиной «Три оценки». По этой методике ученикам предла­гается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Пси­холог вместе с учителем оценивают работу учеников тремя оценками:

адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей

ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли Ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

3. Твоя работа заслуживает оценки «З», а учительница поставила тебе оценку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

Уровень самооценки школьников определяется на основе по­лученных данных по следующим показателям:

— совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя,

— характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая •аргументация, в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

Уровень притязаний обнаруживается в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат. Для выяснения прогностической самооценки у детей начальных классов может был» использована следующая методика. Разным по успеваемости ученикам дается поочередно три задания: одно — по русскому языку, другое — по математике (оба на основании изученного и понятного материала), третье неучебное. Например, складывание орнамента по заданным образцам. Ученикам предлагается ознакомиться с заданием и ответить на вопрос:«Сможет ли он выполнить данное задание, на какую оценку и почему?» Затем дети должны ответить на тог же вопрос относительно трех разных по успеваемости одноклассников. Анализу, позволяющему выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию, подлежат следующие данные:

1. Уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников (верная, завышенная, заниженная).

2. Особенности прогностической оценки учеников, имеющих раз­ный уровень успеваемости.

3. Особенности аргументации оценочной деятельности, ее направ­ленность на оценку способностей к учебной деятельности или на качества личности.

4. Распространение оценочной деятельности при выполнении учеб­ных заданий на неучебные ситуации.

Данный анализ позволит узнать складывающуюся у каждого ученика оценочную позицию. Важность выявления у школьников (особенно слабоуспевающих) формирующейся оценочной позиции

доказана в исследованиях отечественных психологов, которые при­шли к выводу о том, что с возрастом у таких школьников нарастает тенденция к недооценке своих возможностей. Преобладание неус­пеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками их работы учи­телем, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности и к заниженному, по сравнению с реальными воз­можностями, уровню притязаний.

Материалы экспериментов показывают, что в реальном учеб­ном процессе складывающаяся у младших школьников оценочная позиция в большей степени зависит от оценочных воздействий учи­теля и учеников в классе, чем от нарастающих от класса к классу объективных возможностей. Отсюда большую роль в процессе фор­мирования самооценки и уровня притязаний играет мотив дости­жения успеха. Если ребенок постоянно не справляется с заданием и получает низкие оценки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное от­ношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация личности.

studfiles.net

Влияние родительского общения и структуры семьи на самооценку младшего школьника Текст научной статьи по специальности «Психология»

Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы — Суворова Ольга Вениаминовна, Сорокоумова Светлана Николаевна, Ивенских Ирина Валентиновна

В статье анализируются результаты эмпирического исследования самооценки младших школьников в зависимости от структуры семьи и характеристик родительского общения. Результаты изучения самооценки младшего школьника показывают статистически значимые тенденции в развитии общей и дифференциальной, когнитивной и эмоциональной самооценки, а также ее уровня и адекватности в зависимости от структуры семьи и характеристик родительского взаимодействия . Дети из полных семей выше оценивают и ценят себя, дети из неполных семей имеют более адекватную самооценку и более самокритичны.

The influence of parental communication and family structure on the self-esteem of younger pupils

The article analyzes the results of empirical research of self-assessment of junior schoolchildren depending on the family structure and characteristics of parental communication. The results of the study show statistically significant trends in the total and differential, cognitive and emotional selfesteem, as well as its level and adequacy depending on the family structure and characteristics of parental interaction . Children from full families appreciate and value themselves, children from single-parent families have a more adequate self-image and are more self-critical. Self-esteem of younger pupils is positively associated with parental cooperation, acceptance and forbearance, and negatively correlated with extreme forms of sanctions on the part of parents.

Похожие темы научных работ по психологии , автор научной работы — Суворова Ольга Вениаминовна, Сорокоумова Светлана Николаевна, Ивенских Ирина Валентиновна,

Текст научной работы на тему «Влияние родительского общения и структуры семьи на самооценку младшего школьника»

?О.В. Суворова С.Н. Сорокоумова И.В. Ивенских

Влияние родительского общения и структуры семьи на самооценку младшего школьника

В статье анализируются результаты эмпирического исследования самооценки младших школьников в зависимости от структуры семьи и характеристик родительского общения. Результаты изучения самооценки младшего школьника показывают статистически значимые тенденции в развитии общей и дифференциальной, когнитивной и эмоциональной самооценки, а также ее уровня и адекватности в зависимости от структуры семьи и характеристик родительского взаимодействия. Дети из полных семей выше оценивают и ценят себя, дети из неполных семей имеют более адекватную самооценку и более самокритичны.

Ключевые слова: младший школьник, самооценка младшего школьника, полная и неполная семья, родительское взаимодействие

Определение младшего школьного возраста как вершины детства Д.Б. Элькониным показывает его особую значимость в развитии личности, вступающей в отрочество. В социальной ситуации развития младшего школьника происходят радикальные изменения: расширяется сфера социальных отношений, происходит обретение определенной автономии от родительской опеки, рост самостоятельности, освоение и становление социально-нравственного поступка на основе школьных норм и правил поведения, требований учебной деятельности.

Период младшего школьного детства связывается исследователями, прежде всего, с изменением сферы самосознания: с утратой детской непосредственности в поведении и появлением опосредованного новой социальной позицией школьника, новыми смыслами отношения к деятельности, другим людям и самому себе. Младший школьный возраст обозначается как период рождения и активного развития социального Я ребенка, осознания себя, своих мотивов и потребностей в мире человеческих отношений (А.К. Зиньковский, Д.И. Фельдштейн).

Самооценка рассматривается в исследованиях как центральное функциональное звено сферы самосознания [14; 19; 22].

В младшем школьном возрасте самооценка определяет скорость и качество адаптации в школьной жизни, отношение к неудачам,

а также степень трудностей целей, которые ставит перед собой ребе-Е та нок, уровень притязаний и мотивацию достижений, успешность учеб-§ ной деятельности и учебного взаимодействия, характер саморегуляции g в межличностных взаимодействиях и статус в классе, служит ориентировочной основой социально-нравственного поведения и поступка (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Р. Бернс, S. Harter). Воздействие самооценки на направление и уровень активности младшего школьника можно рассматривать как механизм ее влияния на успешность учебной деятельности и межличностные отношения ребенка [21].

Оценочный компонент Я младшего школьника развивается в направлении дифференциации и интеграции представлений ребенка о себе [30], представления о собственных физических, интеллектуальных и личностных качествах становятся более точными, полными и обобщенными [2; 8; 9; 11; 32].

В период младшего школьного детства стоит задача формирования дифференцированной и целостной, адекватной и устойчивой самооценки как основы успешного развития личностной рефлексии и идентичности в подростковом возрасте. Исследователи отмечают особенности детей младшего школьного возраста в зависимости от адекватности и уровня самооценки: активность, находчивость и общительность детей с адекватной самооценкой, пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость детей с заниженной самооценкой [1; 12; 13].

Самооценка детей развивается под влиянием таких факторов, как оценка значимого взрослого, а также собственной деятельности ребенка [3]. В большинстве исследований самосознания младших школьников рассматривается роль оценочной деятельности учителя как фактор становления самооценки детей [2; 8; 9; 16].

В меньшей степени исследуется детско-родительское взаимодействие как основа самооценки ребенка. Тем не менее, семья как ведущий институт социализации ребенка сохраняет свое определяющее влияние на развитие самосознания младшего школьника. Исследователи отмечают влияние детско-родительского взаимодействия (Р. Бернс, А.Я. Варга, А.И. Захаров, В.М. Минияров, А.С. Спиваковская, В.В. Столин и др.) и структуры семьи (А.Б. Орлов, В.Т. Хоментаускас, Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйдмиллер, В.В. Юстицкис и др.) на развитие личности и самосознания ребенка. Ученые подчеркивают влияние характеристик родительского взаимодействия, прежде всего, на адекватность и стабильность самооценки в период детства [2; 12; 13; 19; 28-33].

Механизмы влияния взаимодействия близких взрослых на самоо- | ё ценку ребенка — это идентификация с родителями, интериоризация § ^ родительских оценок, стимулирующее или сдерживающее воздействие 5 ° на активность ребенка [25; 28-30].

Адекватность и стабильность самооценки детей и подростков пока- 2 д

зывают зависимость от детско-родительской коммуникации [27; 32; 33]. о ^ Современные исследования показывают связь самооценки младшего чю школьника с типом привязанности в отношениях с матерью [4; 5]; с осо- с бенностями эмоционального взаимодействия родителей и родительским принятием [7; 17; 20; 28; 30]; с эмоциональной поддержкой и солидарностью в семье [6; 10; 15; 18; 29].

Исследования влияния неполной семьи на развитие личности младшего школьника немногочисленны, однако в них подчеркивается влияние неполной семьи на неблагополучие ребенка через систему складывающихся в ней взаимодействий, а также искаженной ролевой структуры [23; 24].

Проблема влияния структуры семьи и родительского общения с младшими школьниками актуальна для повышения воспитательной компетентности родителей, а также для определения стратегий психологической работы с дисфункциональной семьей.

Мы полагаем, что структура семьи и характеристики взаимодействия родителей с ребенком оказывают существенное влияние на развитие самооценки младшего школьника.

Целью эмпирического исследования явилось изучение самооценки младших школьников в зависимости от структуры семьи и родительского общения.

Использовались методики: шкала оценки своей компетентности С. Хартер; методика «Какой Я» О.С. Богдановой; опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкиса; опросник для родителей «Взаимодействие родитель -ребенок» И.М. Марковской.

Выборка составила 67 детей младшего школьного возраста и 67 родителей, преимущественно матерей младших школьников.

Исследование самооценки младшего школьника в зависимости от структуры семьи (полная/неполная) представлено в табл. 1.

Мы видим, что младшие школьники из неполных семей демонстрируют более низкие средние значения по всем шкалам.

Шкала оценки своей компетентности С. Хартер показывает устойчивую однонаправленную тенденцию различий в самооценке детей из полных и неполных семей. Показатели самооценки младших школьников из неполных семей по сравнению с детьми из полных семей

стабильно ниже по всем шкалам. Исключением является самооценка отрицательных качеств (2,20/1,33). Наиболее выраженные статистически значимые различия по и-критерию Манна-Уитни наблюдаются по шкалам компетентность в общении (151,500, р < 0,018); по шкале общего самопринятия (113,500, р < 0,002); по шкале самооценки отрицательных качеств (161,500, р < 0,022).

Самооценка младшего школьника в зависимости от структуры семьи (в средних значениях)

Методики и шкалы изучения самооценки Самооценка детей из неполных семей Самооценка детей из полных семей

Шкалы оценки своей компетентности С. Хартер

Шкала познавательной компетентности 19,90 4,40 21,52 4,70

Шкала компетентности в общении со сверстниками 19,00 5,51 23,07 3,83

Шкала компетентности во внеурочной деятельности 22,40 3,09 23,92 2,98

Шкала общего самопринятия 16,40 3,86 21,17 3,77

Методика «Какой Я» О.С. Богдановой

Шкала самооценки положительных качеств 5,90 2,92 7,28 2,40

Шкала самооценки отрицательных качеств 2,20 1,68 1,33 2,16

Мы видим, что дети из полных семей стабильно выше ценят и более позитивно оценивают себя. Если показатели самооценки детей из полных семей находятся в зоне средне-высоких и высоких значений, то показатели самооценки детей из неполных семей находятся в зоне средней самооценки, за исключением шкалы компетентности во внеурочной деятельности.

Методика «Какой Я» в модификации О.С. Богдановой показывает, что дети из неполных семей по сравнению с детьми из полных семей выбирают меньше положительных (5,9/7,28) и больше отрицательных качеств (2,2/1,33) для самоописания, что свидетельствует о завышенной самооценке, ближе к адекватной. В свою очередь дети из полных семей,

выбирая положительные и отрицательные качества асимметрично, имеют завышенную самооценку, которая выявляется при выборе положительных качеств больше шести из предложенного списка и выборе отрицательных качеств меньше трех, так же из предложенного списка.

Процентное распределение уровня самооценки младшего школьника в зависимости от структуры семьи — полной или неполной — представлено в табл. 2, 3.

Влияние структуры семьи на уровень самооценки младшего школьника (методика С. Хартер)

Частоты / проценты Уровни самооценки

Тип семьи Средний Средне-высокий Высокий Итого

Неполная Частота 3 6 1 10

семья % 30,0 60,0 10,0 100,0

Полная Частота 4 31 22 57

семья % 7,0 54,4 38,6 100,0

Итого Частота 7 37 23 67

% 10,4 55,2 34,3 100,0

Резюмируя приведенные данные, можно сказать, что наличие средне-высокой самооценки у детей из неполных и полных семей в процентном соотношении примерно одинаковое (60,0/54,4%). Однако у детей из неполных семей процентные показатели средней самооценки значительно выше, чем у детей из полных семей (30,0/7,0%), в то время как высокая самооценка чаще проявляется у детей из полных семей, чем из не полных (38,6/10,0%). Различия статистически значимы по Хи-ква-драт-критерию Пирсона на уровне достоверности р < 0,03.

Из таблицы 3 мы видим, что лишь одна треть младших школьников из полных семей имеют адекватную самооценку (24,6%), у большей части детей преобладает завышенная самооценка (75,4%). Различия статистически значимы по Хи-квадрат-критерию Пирсона на уровне достоверности р < 0,03.

Подводя итог можно отметить, что в процентном соотношении у детей из полных семей наличие завышенной самооценки проявляется более ярко, чем у детей из неполных семей (75,4/50,0%). Это, в свою очередь, может показывать наличие у большинства детей из неполных

семей более критического самоотношения. В то время как дети из полных семей более снисходительны в оценивании своих сил и возможностей, позитивных и негативных личностных черт, что в свою очередь, согласуется с особенностями их самоприятия и самооценкой компетентности в общении: они более уверенны в себе, в правильности своего поведения, в своей социальной успешности и статусе.

Влияние структуры семьи на уровень самооценки младшего школьника (методика О.С. Богдановой)

Тип семьи Частоты / проценты Уровни самооценки Итого

Неполная Частота 5 5 10

Полная Частота 14 43 57

Итого Частота 19 48 67

Далее проанализируем результаты изучения взаимосвязанности изучаемых шкал самооценки и характеристик родительского взаимодействия.

Самооценка младшими школьниками собственной познавательной компетентности (шкала оценки своей компетентности С. Хартер) показывает отрицательные связи как с чрезмерным, так и с недостаточным проявлением санкций со стороны родителей (г = -0,280, р < 0,05 / г = -0,252, р < 0,05). Самооценки ребенка растет по мере тенденции родительских предпочтений в нем детских качеств и воспитательной неуверенности родителя (г = 0,243, р < 0,05 / г = 0,250, р < 0,05).

Познавательная компетентность младших школьников имеет положительную тенденцию к росту при наличии удовлетворенности отношениями ребенка с родителем, наличие воспитательной конфронтации в семье имеет обратное влияние (г = 0,246,р < 0,05; г = -0,296, р < 0,05).

Самооценка младшего школьника по шкале «компетентность в общении со сверстниками» растет при наличии гиперпротекции (г = 0,254, р < 0,05), потворствования (г = 0,245, р < 0,05) и недостаточности требований (г = 0,289, р < 0,05). На компетентность детей в общении

со сверстниками отрицательное влияние оказывает чрезмерность роди- | ^ тельских санкций (г = -0,320, р < 0,01). о ^

Самооценка ребенка по шкале «компетентность в общении со свер- 5 °

стниками» максимально продуктивна при наличии сотрудничества ^ -ё

(г = 0,337, р < 0,01) и принятии ребенка родителем (г = 0,340, р < 0,01), 2 д

поскольку наличие позитивного взаимодействия и эмоциональной связи о ^ между детьми и родителями определяет весь характер детско-родитель- ч ю ских отношений. с

Компетентность во внеурочной деятельности ребенка положительно связана с гиперпротекцией родителей (г = 0,248, р < 0,05). В свою очередь чрезмерность санкций блокирует любое проявление активности ребенка во внешней деятельности (г = -0,329, р < 0,01). Наличие воспитательной конфронтации в семье играет отрицательную роль в формировании самооценки ребенка по шкале «компетентность во внеурочной деятельности», ведь конфронтация порождает разногласия (г = -0,282, р < 0,05).

Шкала общего самопринятия подвержена наиболее выраженному влиянию со стороны родителей: гиперпротекция повышает самопринятие ребенка, а гипопротекция, напротив, его снижает (г = 0,312, р < 0,01 / г = -0,305, р < 0,05), что свидетельствует о связи самопринятия и чувства защищенности ребенка родительским вниманием. Так же отрицательно на самопринятие ребенка влияет чрезмерность требований, запретов и санкций (г = -0,293, р < 0,05 / г = — 0,398,р < 0,01). Вероятность развития самопринятия ребенком себя возрастает при недостаточности требований-запретов, отсутствии родительского давления (г = 0,278, р < 0,05) и, особенно, при предпочтении родителями детских качеств ребенка и воспитательной неуверенности родителей (г = 0,413, р < 0,01 / г = 0,254, р < 0,05).

Принятие ребенка родителем (г = 0,299, р < 0,05), сотрудничество (г = 0,354,р < 0,01), тревожность за ребенка (г = 0,327,р < 0,01), а так же удовлетворенность отношениями ребенка с родителем (г = 0,281, р < 0,05) показывает наличие значимых взаимосвязей с самопринятием ребенка. В свою очередь воспитательная конфронтация в семье (г = -0,507, р < 0,01) отрицательно и значимо сказывается на детском самопринятии.

Исследование взаимосвязей по шкалам самооценки (шкалы положительных и отрицательных самооценок О.С. Богдановой) и характеристиками родительского взаимодействия показывает следующее.

Положительный «образ Я» ребенка отрицательно связан с расширением сферы родительских чувств (г = -0,287, р < 0,05) и эффективно складывается при наличии сотрудничества (г = 0,304, р < 0,05) и удовлетворенности отношениями ребенка с родителем (г = 0,260, р < 0,05).

?5 ^ Присутствие воспитательной конфронтации в семье (г = -0,315, р < 0,01) негативно сказывается на положительном «образе Я».

В свою очередь отрицательный «образ Я» младшего школьника

Ета с наибольшей вероятностью формируется при неразвитости и недиффе-

§ ренцированности родительских чувств, отсутствии культуры самовыражения у родителей (г = 0,342, р < 0,01).

с Отрицательный «образ Я» младшего школьника связан обратной

зависимостью с наличием требовательности со стороны родителей (г = -0,305, р < 0,05) и удовлетворенности отношениями с ребенком (г = -0,359, р < 0,01). Данные факторы родительского взаимодействия минимизируют отрицательные самоописания у ребенка.

Таким образом, наше исследование показало, что самооценка младшего школьника зависит от структуры семьи и особенностей родительского взаимодействия.

Выявлена устойчивая однонаправленная тенденция различий в самооценке младших школьников в зависимости от структуры семьи: дети из полных семей имеют более высокие показатели по всем шкалам общей и дифференциальной, когнитивной и эмоциональной самооценки, чем дети из неполных семей. Статистически значимые различия наблюдаются по шкалам компетентность в общении, по шкале общего самопринятия и по шкале самооценки отрицательных качеств.

Статистически значимые различия выявлены в уровне и адекватности самооценки младших школьников из полных и неполных семей. Если у детей из неполных семей преобладает средняя и средне-высокая самооценка, то у детей из полных семей преобладает средне-высокая и высокая самооценка. Половина младших школьников имеет адекватную и половина завышенную самооценку, четверть детей из полных семей показывает адекватную, три четверти — завышенную самооценку. Дети из полных семей выше и позитивнее оценивают себя, демонстрируют высокий уровень глобального самоуважения, дети из неполных семей более адекватны в самооценке и критичны по отношению к себе.

Выявлены корреляционные связи характеристик родительского взаимодействия и изучаемых аспектов самооценки младшего школьника.

Показатели самооценки младшего школьника обнаруживают сопряженность с такими характеристиками родительского взаимодействия, как сотрудничество, принятие, гиперпротекция, предпочтение в ребенке детских качеств, снисходительность, удовлетворенность отношениями с ребенком. Напротив, позитивное самоотношение и самооценка ребенка снижается под влиянием чрезмерного и недостаточного проявления санкций со стороны родителей, воспитательной конфронтации в семье, расширения сферы родительских чувств и отсутствия культуры самовыражения у родителей.

Аспер К. Психология нарциссической личности. Внутренний ребенок и самооценка. М., 2013.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ.; Под ред. В.Я. Пилиповского. М., 1986.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб., 2008.

Борисова И.А. Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2007.

Бурменская В.В., Борисова И.А., Пупырева Е.В. Привязанность ребенка к матери и особенности его самооценки // Психологические проблемы современной российской семьи: Материалы Всероссийской научной конференции (Москва, 14-16 октября 2003 г.). Ч. 1. М., 2003. С. 202-207. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Дис. . канд. психол. наук. М., 1986.

Васильева Е.Н., Суворова О.В. Эмоциональное и социальное развитие старшего дошкольника в зависимости от материнского принятия // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2004. № 1. С. 13-26. Захарова А.В. Генезис самооценки. Тула, 1998.

Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника // Начальная школа. 2005. № 3. С. 13-16.

Исследование развития субъектности в онтогенезе в современном социокультурном пространстве / Волкова Е.Н., Суворова О.В., Сорокоумо-ва С.Н. и др. Н. Новгород, 2012. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1999. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб., 2009. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.

Развитие субъектности в онтогенезе в современном социокультурном пространстве образования и семьи / Волкова Е.Н., Суворова О.В., Дунаева Н.И. и др. Н. Новгород, 2012.

Сорокоумова Е.А. Психология понимания в самопознании младших школьников. Н. Новгород, 1999.

Сорокоумова С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников через оптимизацию детско-родительских отношений // Психолог в детском саду. 2005. № 3. С. 93-98.

Сорокоумова С.Н., Ларионова С.О. Профилактика девиантного поведения у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие. М., 2015.

Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

Суворова О.В., Черемисова И.В., Мамонова Е.Б. Привязанность к матери как фактор Я-концепции подростка // Вестник Мининского университета. 2016. № 2. URL: http://mininuniver.ru/scientific/scientific_activities/vestnik (дата обращения: 22.11.2016).

21. Феннел М. Как повысить самооценку. М., 2005. § g 22. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. ™ ^ 23. Шульга Т.И. Работа с неблагополучной семьей. М., 2005. g ^ 24. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз о и семейная психотерапия: Учебное пособие для врачей и психологов.

s 25. Ainsworth M.D.S., Blehar M.C., Waters E. Patterns of attachment: A psycho-

id logical study of the strange situation. Hillsdale, NJ, 1978.

26. Armsden G.C., Greenberg M.T. The inventory of parent and peer attachment// College of Health and Human Development / M.T. Greenberg (ed.). Pennsylvania State University, University Park, PA. 1989. Pp. 13-27.

27. Bandura A. Social learning and personality development. N.Y., 1969.

28. Baumrind D. Parenting styles and adolescent development // Encyclopedia of Adolescence / J. Brock-Gann. R.M. Lerner, A.C. Peterson (eds). Vol. 2. N.Y., 1991.

29. Coopersmith S. The Antecedents of Self-Esteem. San Francisco, 1967.

cyberleninka.ru

Самооценка в структуре «Я — концепции» младшего школьника

самооценка психология мотив

Сознание и чувство «Я» не возникают у человека сразу. Отдельные компоненты этой сложной установочной системы складываются постепенно и сосредоточены на детстве и юности — периоде формирования личности. На данных возрастных этапах решается свой комплекс специфических задач, в результате решения которых под влиянием объективных социальных условий и педагогических воздействий, складывается система отношений к миру, взаимодействие с миром, к самому себе, т.е. «Я — концепция».

Младший школьный возраст один из самых ранних и ответственных в плане развития и формирования «Я — концепции» период, так как для младшего школьника характерна тенденция к развитию и расширению сферы «Я»./8,10,32,41,52,68,70/

А. Валлон, давая оценку общему развитию личности в этот период писал, что он менее ярок и богат; в этот период деятельность и любознательность ребенка направлена во внешний мир, которая ведет личность ребенка все к большей самостоятельности./13/

В исследованиях отечественных психологов показано, что младший школьный возраст в процессе общего психического развития и самооценки в частности, идет равномерно, без скачков, кризисов. В это время происходит постепенное накопление психических качеств, «осознание своих психических свойств»/ по В.С. Мерлицу/, которые подведут ребенка к сложному моменту его развития в подростковом возрасте./38 с. 77,10,35,36,42/ Таким образом, данный период количественных и качественных усложняющихся, уточняющихся представлений о своём «Я».

В.С. Мухина писала, что на каждом возрастном этапе продолжается развитие изначальных характеристик, определяемых как «притязания на признания» своего «Я» — своего имени, своих внешних и физических данных, своей внутренней психологической сущности;

признание своей сущности как представителя пола /половая идентификация/;

сфера социального пространства, определяющая путь нравственного долга/40 с. 44-45/

В ходе социального и индивидуального развития младшего школьника, в процессе социализации, происходит понимание и оценка перечисленных выше характеристик./41/

Но появление таких новообразований в данном возрасте как рефлексия и интроспекция / самонаблюдение/ приводят к тому, что младший школьник меняет взгляд на окружающий мир, вырабатывает свои собственные взгляды, собственное мнение, представление о ценностях. Говоря о ценностных характеристиках имеется в виду психологическая категория, которая выражает избирательное отношение индивида, в том числе и ребенка, к материальным и духовным явлениям, к социальному окружению./10/

Прежде всего, это связано с социальной ситуацией развития и усложняющими видами деятельности, в условиях которых и происходит «осознания себя в обществе», через видения себя в других людях и установления отношений их к нему и его к ним./41 с. 159/

Согласно общепрниятому положению в отечественной психологии о ведущей у младшего школьника учебной деятельности, происходит индивидуальное и социальное развитие./34,52,68,69/ Прежде всего формируется позиция «Я» по отношению к обществу, формируются приемы умственной деятельности/ развитие мышления, способности анализировать, обобщать, сравнивать/, а также воспитываются определенные личностные качества. Таким образом, учение становится социально значимым видом деятельности и основным мотивом управления собой.

Д.И. Фельдштейн в рамках социального развития ребенка выделяет два основных типа позиций ребенка по отношению к обществу: «Я в обществе» и «Я и общество»./52,68/

В социальной позиции «Я в обществе» реализуется потребность в приобщении себя к обществу, рассмотрения себя среди других, утверждения себя среди других, самореализации.

«Я и общество» — это некая социальная позиция, в которой реализуется определении своего места в обществе, в общественном признании, осознании своего «Я» в системе равноправных отношений с другими людьми.

Ставя себя в позицию «Я ученик», ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. Ребенок не только осознает себя субъектом, но и испытывает потребность реализовать себя как субъект.

Школьная жизнь наполнена оценочными отношениями. Их особенность в том, что они включены в различные виды деятельности, поведения, а также и сама личность ученика. Особенно большое влияние на становление «Я — концепции» оказывает оценка результатов учебной деятельности. Именно от осознания успехов, достижений, возможностей в этом виде деятельности складывается вся система оценочных отнощений к себе и другим людям, которыми опосредованы многие поступки детей. Таким образом, оценка учебной деятельности перестраивает мотивационно-потребностную сферу младшего школьника, эмоционально-ценностного отношения к себе, т.е. источником для возникновения адекватных и неадекватных самооценок.

В отечественной психологии у некоторых зарубежных психологов много работ, посвященных изучению становления самооценки в данном виде деятельности./5,10,15,20,8,69/ Многие авторы отмечают, что отношение к учебной деятельности и оценка своих достижений в ней, зависит от построения всего учебного процесса: от методов и приёмов обучения, от системы оценивания учащихся, от личности учителя, от требований родителей и др./8,10,15,35,96,41,70/

Кроме того, от самооценок учебной деятельности зависят и самооценки и других видов деятельности, самооценка может доминировать в качестве доминирующего мотива своей деятельности и поведения./41/

Н.Е. Анкундинова отмечает особенность оценочной деятельности учащихся младших классов, которая состоит в том, что школьник отчетливо стремиться к переоценке своей учебной и других видов деятельности, так и отдельных качеств и свойств своей личности /5/. Данное стремление может быть вызвано тем, что младший школьник пытается получить одобрения своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям со стороны взрослых. С другой стороны, стремлением быть призванными в среде сверстников, как отмечает В.С. Мухина: «Притязание на признание у сверстников обусловлено сложными отношениями, в которых переплетаются отношения возрастной приязни к сверстнику и отношение соперничества». /41 с. 326/

Стремление «быть как все» возникает из-за многих условий, особенности которых можно проследить в групповом методе работы детей, где индивидуальность каждого теряется; желанием вписаться в общество «себе подобных»

Стремление «быть лучше чем все» проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, получить признание своих трудов, т.к. успехи становятся предметом постоянного интереса и обозрения со стороны окружающих, и в первую очередь в классе, среди сверстников. Поэтому по результатам полученных отметок, дети начинают сравнивать друг друга, тем самым обеспечивая превосходство одних над другими. В результате у одних детей появляется злорадство, а у других чувство зависти, что отражается на взаимоотношениях и как следствие — неадекватные самооценки: завышенные или заниженные. Таким образом, проблема взаимоотношений в группе сверстников, как собственно и в других социальных группах ближайшего окружения определяет адекватность оценочных отношений между её членами./60/

Кроме того, ближайшее окружение влияет на половую идентичность. Младший школьник знает о своей половой идентичности и стремиться утвердить её в своём поведении, видах деятельности, в интересах и увлечениях. Источники половой идентификации в современном мире очень разнообразны, в которых содержатся бесконечное число знаний и смыслов, определяющих формирование психологических установок на половое развитие. Результатами данного процесса отражаются в поведении, самооценках, т.е. «Я — концепции». Вообще, идентифицируя себя с определенной группой или отдельной категорией людей, человек показывает свою значимость данной категории, связывает с ней определенные потребности: признание ими интересов, увлечений, так и потребность в их оценке своих достижений, поддержке при неудачах. В младшем школьном возрасте чаще всего такой категорией являются взрослые люди, но, может быть, группа сверстников./26,40,43/ Таким образом, младший школьник и познает себя, задает планку для своего развития, утверждает себя, чувствует свою самостоятельность и уверенность в себе.

Уверенность или неуверенность в себе складывается у ребенка под влияниемоценок окружающих и результатов собственной деятельности, когда определенная самооценка поддерживается окружающими и у ребенка возникает потребность в её сохранении. Выражением этой потребности является некоторый устойчивый уровень притязаний. Как показано в работах отечественных психологов, именно через сложившейся уровень притязаний, школьник каждую оценку окружающих относительно его знаний, умений, возможностей сопоставляет с собственной оценкой./10,42,54/ Соотношение самооценки и уровня притязаний дает возможность признать свои удачи, неудачи, соотнести желаемое с реальными результатами. При очень большом несоответствии между уровнем притязаний и самооценкой, школьник не осознает истинных причин своих неудач, обвиняет в этом всех, кроме себя. Это заставляет его эмоционально реагировать, т.е. наступает состояние «аффекта неадекватности»/61/ у младшего школьника, как пишет М.С. Неймарк, это состояние неустойчивое и быстро проходит, при этом пересматривается уровень притязаний, т.к. младшему школьнику необходимо чувствовать себя успешным. Чаще всего состояние аффекта неадекватности, как подчеркивает автор, вызвано первыми легкими успехами /42/

Знать уровень притязания и самооценку необходимо, чтобы правильно воздействовать на него. От того, как ребенок реагирует на оценку окружающих, в соответствии с полученной оценкой он строит своё взаимодействие с ними.

От того уровня притязаний и самооценки, которое имеет младший школьник, зависят представления о своём будущем. Хотя младший школьник и живет сегодняшнем днем, основы его нравственного и профессионального самоопределения закладываются именно в этом возрасте./36,40,41,50/ По мнению А.М. Прихожан: «…во временных представлениях своего «Я» сосредоточено полноценное ощущение себя во времени жизни, ощущение своего измерения, взросления.» /50 с. 86/ В работах Липкиной, Сафина, приводятся суждения детей младшего школьного возраста о своем будущем, содержание которых определяется уровнем самооценок./36,58/ Временные аспекты являются по мнению В.В. Мухиной, «более поздним образованием самосознания ребенка», но его основы закладываются именно в младшем школьном возрасте, а они обусловлены проявлением равносторонних интересов, увлечений, на которые направляется активность ребенка./41/

Через свои интересы и увлечения, которые младший школьник воплощает в жизнь, он пытается выяснить, оценить, понять свои возможности, соотнести их требованиями, ребенок постепенно начинает ориентироваться на свою оценку, проявлять самостоятельность. В работе Е.И. Саванько, при изучении преобладания ориентации на самооценку по сравнению с оценкой, даваемую детям окружающими людьми, выяснено, что у 55% детей третьего класса идет ориентирование на самооценку./54/

Этот факт свидетельствует, что к концу младшего школьного возраста самооценка может выступать в качестве мотива своей деятельности, поведения и общения, а также становится показателем качественного изменения его «Я — концепции». Но в тоже время оценка окружающих не утрачивает своего значения, т.к. младший школьник постоянно сверяет свою самооценку с мнением окружающих. Кроме этого, он сам является источником оцениваия других, поэтому важно, чтобы между ними складывались взаимопонимание, обеспечивающее адекватность взаимооценивания. В качестве таких условий выступает сложившееся «Я-концепция».

studwood.ru

Самооценка младшего школьника

Исследование проблем самооценки в младшем школьном возрасте и её влияния на успешность обучения. Контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки. Характеристика взаимосвязи оценки учителя и самооценки ученика начальных классов.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru/

I. Проблема самооценки в младшем школьном возрасте

1.1 Проблема успешности обучения

1.2 Самооценка младшего школьника

1.3 Проблема самооценки в младшем школьном возрасте

1.4 Взаимосвязь оценки учителя и самооценки младшего школьника

При всем многообразии форм обучения и педагогических учреждений, возникающих в настоящее время, основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами. В контексте идей личностно-ориентированной сферы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Л.С.Выгодский, Э.А.Голубева, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин, А.И.Липкина).

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений, учащихся по предмету требованиям программы.

Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки. Как отмечает А.И. Липкина [19] у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей — одного из основных компонентов самооценки.

Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражений отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его версия, оценочным суждением, отметкой.

Актуальность темы исследования также связана с тем, что на фоне большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся мало привлекал внимание исследователей, особенно с психологических позиций, не смотря на то, что в числе острых проблем, встающих перед школой и которые должны быть, решены для дальнейшего продвижения вперед, возникают и такие, которые носят психологический характер. Прежде всего, это психологические трудности испытываемые школьником в процессе учебы. С одной стороны трудность учебной работы учащегося зависит от особенностей учебного материала, с другой — от возможности, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

Актуальна данная тема еще и тем, что борьба за повышение качества обучения и усвоения знаний продолжает оставаться актуальной задачей и на сегодняшний день. Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом неуспех обучения. Несмотря на многообразие этих свойств, все же удается выделить некоторые типические их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на успешность обучения в младшем школьном возрасте.

Самооценка влияет на успешность обучения: на протяжении младшего школьного возраста наблюдается динамика развития самооценки, первоначально как успешность обучения влияет на самооценку, а затем как самооценка влияет на успешность обучения.

I. Проблема самооценки в младшем школьном возрасте

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос — каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости — отвечают психологические исследования. В этих работах дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А.М.Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер — это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

1) плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

2) отрицательное отношение к учению;

3) отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

А.М.Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.

В.И.Самохвалова выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С. Славиной, где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности.

Свои исследования А.А. Бударный использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы А.А.Бударный опирается на такие психологические особенности:

1) обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;

А.А.Бударный считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью.

В своих работах М.Н.Волокитина опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем.

Работы Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям.

Г.П.Антонова в своих исследованиях пришла к выводу, что относительная устойчивость «стиля» умственной работы, проявляющаяся у школьников в процессе решения различных учебных задач, свидетельствует о том, что у них сформировались в большей или в меньшей степени качество или свойство ума. Но это не означает, что дети, обнаруживающие пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности. Необходима поэтому длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их решению новых задач. Таким образом, обучаемость, т.е. способность к учению, является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию. Однако, с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Данные выводы отмечаются в работах А.А.Бударного и Н.С.Лейтеса

Сохраняет свое значение, введенное Л.С.Выготским понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

1) выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно «добывают» новое знание;

2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

Н.С. Лейтис ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых, обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

1) положительное отношение учащихся к учению;

2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом — специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий — постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Л.Н.Ланда и др.). Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том, как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

В.В.Давыдов считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу — это, значит, ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

4) выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, рожаемых общим способом;

5) контроль за выполнением предыдущих действий;

6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях.

В конце 50-x годов Д.П.Эльконин [32] выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Д.П.Эльконин выделил 2 типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок — общественный предмет» и деятельность в системе «ребенок-взрослый», где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. Учебная деятельность относится к группе деятельностей, где происходит усвоение выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Характер усваиваемого содержания является внешней, независимой от субъекта формой существования действительности, которая оказывает влияние на его психическое развитие. Были вычленены такие структурные компоненты, как учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и оценки.

Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых есть новый тип отношения ребенка к разным сторонам окружающей действительности. Это следующие типы новообразований:

1) новый тип отношения ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении вычленять в нем параметры;

2) новый тип отношения ребенка к собственной деятельности -произвольность (саморегуляция),

3) новый тип отношения к своей деятельности как совместной.

Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением.

В исследованиях П.П.Блонского фигурирует понятие «усвоение». Он отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой памяти, что усвоение знаний не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта, употребляется это понятие в широком смысле, обозначая термином «усвоение» познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие памяти, мышление.

Н.А.Менчинская считает, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности — ее чувствами, волей и т.д. При изучении усвоения знаний она выделяет 3 ряда явлений:

1) само знание, т.е. продукт, результат, сформированный в ходе обучения;

2) сам мыслительный процесс, с помощью которого достигается тот или иной результат,

3) определенные качества мыслительной деятельности ученика, сформированные в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения, действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания.

С возрастом расширяются познавательные возможности учащихся. Поэтому говорят о наличии прямой связи между возрастными этапами и этапами усвоения, при этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения знаний зависит не только от возрастного уровня развитая, но и от степени трудности усваиваемого учебного материала. Выделяют в познавательной деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения знаний к высшим, — закономерности анализа и синтеза.

Работы, проведенные Н.Ф.Добрыниным, показывают, что общее значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате этого знания приобретают все более действенный характер. Только правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимися, становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.

Н.С.Лейтес указывает на общепризнательность того, что умственное развитие не сводится к объему знаний и умственных операций, которыми владеет школьник, подлинное умственное развитие, по его мнению, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях, единство умственного развития и умственных способностей не могут вызвать сомнение. Он считает, что последовательное увеличение умственных сил по мере продвижения школьников от младших классов к старшим не пропорционально росту обучаемости. Важна не только количественная сторона, т.е. не только то, что сам масштаб уровня умственного развития меняется от возраста к возрасту. Существует и качественная сторона умственного развития, обусловленная возрастным этапом. Уровни умственного развития неотделимы от других особенностей возраста, которые придают им своеобразие, имеющее прямое отношение к успешности учения. Развитие умственных сил происходит, как бы по спирали — от одного уровня и преобладания одних предпосылок способностей к новому, более высокому уровню с другими предпосылками способностей, имеющих важное значение для успешного обучения.

Личностный подход при изучении умственных особенностей школьников присущ ряду исследований последних лет, проводимых под руководством Н.А.Менчинской.

Особенности умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде школьного детства лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Обучаемость у детей непосредственно характеризует только учебные способности.

Лейтес считает, что не может быть просто поставлен знак равенства между обучаемостью (или уровнем умственного развития) и способностью. В школьные годы можно говорить о тех или иных предпосылках способностей, влияющих на обучение.

Розенталь У.Д. указывал, что способностями можно называть такие индивидуально — психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность. Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Теплов выделяет понятие «одаренность», под которым он понимал качественно — своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнение учебной деятельности.

Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой.

Особый интерес представляет понятие «обучаемость». Основной показатель обучаемости «темп продвижения». По данным Н.А.Менчинской и ее сотрудников быстрее обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе возрастного развития происходят качественные изменения умственных возможностей, связанные о ограничением некоторых умственных достоинств предшествующих возрастных периодов. Обучаемость детей непосредственно характеризует лишь учебные способности. Усвоение одного и того же материала у каждого ученика происходит по-разному, а, следовательно, требует разных педагогических усилий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка. Менять причину учебных неудач не всегда просто, но знать ее необходима. К детям надо подходить как к постоянно развивающимся, меняющимся личностям. Так как некоторые дети очень рано проявляют общие способности или специальные способности к каким-либо видам деятельности, то надо сделать вое возможное, чтобы такому ребенку было интересно учиться в школе, чтобы именно в школе получали дальнейшее развитие его способности, самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения — это осознание ими своей успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя младший школьник способным усвоить школьные предметы, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности.

В практике школьной жизни учителю на каждом шагу приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на оценки, замечания, требования, на трудности в учебной работе. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а эти реакции являются, с одной стороны, показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, а с другой — они сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование его взглядов и интересов, на формирование его личности. Эти реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности.

Л.А.Славина и Л.И.Божович пришли к выводу, что ребенок не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое явление было условно названо Л.А.Славиной «смысловым барьером».

Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.

Л.С.Славина считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связан с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих — неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, накладываются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости.

Так, роли самооценки в формировании уверенности и неуверенности школьника в своих знаниях и в своих силах посвящена работа Е.А.Серебряковой. Автор показала, что в зависимости от характера самооценки (ее адекватности, устойчивости) у школьника возникает уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность, т.е. определенные черты характера. В результате исследования автору удалось выявить целый ряд условий формирования самооценки: роль, функция и место в этом процессе оценки другими людьми деятельности ребенка, значение оценки самим ребенком результатов собственной деятельности.

Е.А.Серебрякова также сделала вывод о том, что самооценка, закрепившаяся и ставшая чертой характера не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности. Из целого ряда исследований следует, что важным фактором формирования личности ребенка является оценка его окружающими взрослыми. Эмоциональное самочувствие ребенка зависит от того, какие взаимоотношения сложились у него с окружающими людьми, отвечает ли он требованиям, которые ему предъявляются, иначе говоря, от того, насколько удовлетворяется потребность ребенка в положительной оценке. Наряду с этим очень рано у детей возникает самооценка, т.е. способность оценивать свои качества и умение, которые, в свою очередь, начинают определять его поведение. С возрастом самооценка как мотив поведения и деятельности начинают играть все большую роль в жизни ребенка и в формировании его личности. Она становится все более устойчивым образованием. На определенном этапе развития потребность в сохранении сложившейся самооценки может стать не менее, а иногда, даже более значимой, чем потребность оценки окружающих. Эти вопросы были предметом обучения в исследованиях М.С. Наймарк, Л.С. Славиной.

В них изучалось влияние на личность несоответствие между тем, как оценивает ученика учитель, и тем, как ученик оценивает сам себя. В результате предшествующего опыта под влиянием оценок окружающих и результатов его деятельности у ребенка складывается потребность в сохранении привычной для него самооценки.

Поскольку на определенном этапе у детей складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний, это ведет к возникновению новой потребности быть не только на уровне требований окружающих, как на уровне собственных требований к себе. «Усваивая требования окружающих, вырабатывая собственную оценку окружающего и самооценку, дети постепенно эмансипируются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их психического развития с возрастом становится не только стремление получить одобрение окружающих, но и потребность выполнять собственное требование к себе и быть на уровне тех задач, которые они сами перед собой ставят», — пишет Л.И.Божович.

1.2 Самооценка младшего школьника

Самооценка — сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности.

Важнейшим источником развития самооценки является оценка окружающими людьми результатов поведения и деятельности человека, а также непосредственно качеств его личности. По мнению Л,И, Божович, общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания школьника. «Во-первых, являясь критерием соответствия его поведения требования окружающих, она как бы указывает человеку на характер его взаимоотношений с окружающей средой и тем самым определяет и его эмоциональное благополучие, его поведение, и его отношение к самому себе как субъекту поведения. Во-вторых, общественная оценка помогает человеку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания оценки самого человека». Б.Г. Ананьев подчеркивал, что решающее значение в образовании мыслей о себе имеет жизнь в коллективе и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку. Формируясь в процессе всей жизнедеятельности личности, самооценка, в свою очередь, выполняет важную функцию в ее развитии, выступает регулятором различных видов деятельности и поведения человека. Многие советские ученые изучали самооценку как свойство личности, выполняющее определенную функцию в ее развитии, обусловливающее поведение и деятельность человека, характер его взаимоотношений с окружающими людьми.

Самооценка в зависимости от своей формы (адекватная, завышенная, заниженная) может стимулировать или, наоборот, подавлять активность человека. Неадекватная, низкая самооценка снижает уровень социальных притязаний человека, способствует развитию неуверенности в собственных возможностях, ограничивает жизненные перспективы человека. Такая самооценка может сопровождаться тяжелыми эмоциональными срывами, внутренним конфликтом и т.д. Заниженная самооценка наносит ущерб и обществу, так как человек не в полной мере реализует свои силы и возможности, трудится не с полной отдачей.

Уровни самооценки — это последовательно восходящие, преемственно связанные между собой ступени ее генезиса. Они качественно специфичны. Каждый генетически более поздний уровень самооценки возникает не посредством уничтожения ранее существующего, а на основе преобразования предшествующего. Генетически более ранние уровни самооценки в процессе ее становления в преобразованном виде входят в структуру более поздних уровней, и эта многоступенчатость высоких уровней самооценки обуславливает сложный характер их функционирования.

Самооценка — результат сложного и длительного процесса, в котором взаимодействуют различные факторы ее формирования: оценки окружающих, анализ самим человеком своих успехов и неудач, результатов деятельности, в которых проявляются качества его личности. Основными средствами и приемами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, самоконтроль, сравнение:

Самонаболюдение — это наблюдение человека над своими поступками, поведением, деятельностью, а также над своими переживаниями. Существует два вида самонаблюдения: непосредственное и ретроспективное (т.е. самонаболюдение за тем, как вел себя человек когда-то в прошлом, что он переживал). Важно обратить внимание на то, что самонаболюдение не должно превращаться в бесплодное самосозерцание и самолюбование, а должно служить развитию процессов самосознания и самосовершенствования личности. Следует анализировать не только внутренние переживания, предшествующие действию или поступку, но и результаты деятельности, собственное поведение. Практическая деятельность одновременно и проверяет, и формирует качества личности.

Самоанализ предполагает самонаблюдение, использует материал, получаемый в результате его. Самоанализ в той или иной мере осуществляется в различных видах повседневной деятельности людей, а так же в их размышлениях о себе. Если же самоанализ сопровождается сознательной установкой человека анализировать свои определенные поступки, характеризующие те или иные свойства собственной личности, психические процессы, что имеет место при самовоспитании, это повышает систематичность и целенаправленность самоанализа.

Для самооценки младших школьников свойственна не самокритичность. Они быстрее замечают ошибки и недостатки сверстников, чем собственные. По наблюдениям психологов, самосознания личности, без которого невозможны самокритичность и самоконтроль как сознательные волевые процессы, происходит опосредованно, через познание людей, которые его окружают. Осознание другого человека дается сравнительно легче, чем себя. Поэтому процесс самоосознания личности несколько отстает от способности осознавать других. На ранних этапах психического развития ребенка такое отставание довольно заметно. Эта закономерность свойственна разным формам проявления самосознания, прежде самокритичности.

Важной составляющей самосознания является уровень притязаний. В младшем школьном возрасте он зависит от успеха ребенка в учебной деятельности, а также от положения в системе отношений со сверстниками. Для школьников, которые хорошо учатся, имеют авторитет среди сверстников, характерен высокий и одновременно реалистичный, не завышенный уровень притязаний. Нередки случаи значительных индивидуальных отклонений в самооценке и уровне притязаний младших школьников, случается и существенное различие между самооценкой учащихся разных классов. Знание индивидуальных особенностей самооценки младших школьников является одной из важнейших предпосылок эффективности педагогического управления их социально значимой активностью в процессе обучения и воспитания. Развитие эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе, результатом которого является определенная самооценка, происходит из-за отражения им реальных связей с окружающим миром, которые существуют только благодаря активности личности. При этом важно учесть, что самооценка как структурный компонент образа ребенка, определенная степень его эмоционально-ценностного отношения к себе является постоянно действующим мотивационным фактором в процессе жизнедеятельности личности. Поэтому, направляя активность ученика, предоставляя ей социальной значимости, можно влиять не только на сферу его сознания, а достичь гармонизации развития подрастающей личности в целом.

В процессе формирования у учащихся начальных классов правильного самосознания важно учитывать, что лучше дети узнают себя в деятельности, которую выполняют. А для правильного понимания себя, постижение источников своего успеха в обучении им необходимо научиться видеть себя со стороны. Поэтому уже в младших классах рекомендуется направлять внимание детей на то, как они работают, достаточно старательные и дисциплинированные, не теряют своего времени или целесообразные приемы используют для достижения успеха.

На формирование правильного самосознания влияет также совместная деятельность, что позволяет ученику почувствовать себя участником общественно полезного труда, сравнивать результаты своих стараний с успехами других, осознать свой вклад в общее дело. Работая в коллективе, школьник видит и понимает, на что он способен, осмысливает не только последствия своего труда, но и себя в ней. Совместная деятельность формирует у ребенка представление о себе среди других.

Правильная самооценка стимулирует учебную активность младших школьников, их стремление улучшать достигнутые результаты, быть на уровне требований учителя. Также для современных детей важной составляющей является одежда, если ребенок одет, например, в модную куртку lassie или других марок, то он будет чувствовать себя более свободно, хотя особо на этом не стоит зацикливаться, встречают по одежке, а провожают по уму. Вследствие создания благоприятной нравственной атмосферы в школе, чуткого и одновременно требовательного отношения к ребенку учителей и родителей, положительного опыта школьника в учебной деятельности в структуре его образа закрепляются общественно значимые свойства, возрастает роль мотивации, направленной на повышение уровня уважения к себе, устанавливается согласованность между его притязаниями и возможностями. Благодаря этому он сам начинает менять внешние обстоятельства своего развития. По положительной направленности детской активности это является той психологической основой становления личности, которая способствует формированию потребности в постоянном самосовершенствовании.

1.3 Проблемы самооценки в младшем школьном возраст

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка — это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как: Б.Г.Ананьев [3], А.Н.Леонтьев [18], С.С.Рубинштейн [26], М.Н.Скаткин.

В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить публикации А.И.Липкиной, Е.И.Савонько, Е.А.Серебряковой, В.А.Горбачевой.

Л.С.Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка — обобщенное, т.е. устойчивое, вне ситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Р.Бернс, анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии самооценки. Однако расширительное толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не позволяет достаточно охарактеризовать происходящие изменения.

Достаточно очевидно, что оценка себя не существует, изолировано от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому, самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.

Проведенное Элькониным и его группой экспериментальное исследование опиралось на следующие гипотезы:

1) Ранний «Образ Я» появляется в связи с «кризисом семи лет» поскольку

к этому возрасту вызревают когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте ребенок отходит от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются.

2) Ранний «Образ Я» носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий и вероятнее ценностно-заданный, чем познавательный характер.

В течении учебного года у детей происходит формирование самооценки. Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше, чем «Я-концепция». Однако, самооценка становится значительно более устойчивой и вне ситуативной именно тогда, когда она связывается с «Я-концепцией», при этом содержательные расхождения между ними не обнаруживаются. Во время учебного года «Образ Я» увеличивается в два раза.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе основа самооценки младших школьников. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности.

Неоднозначны критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями: 1) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в, какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно [19].

Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Так, в проведенном исследовании ни один из учеников (в том числе неуспевающие), перечисляя причины своей недостаточно эффективной или плохой успеваемости, не сослался на затруднения в понимании учебного материала, в овладении навыками, приемами мыслительной деятельности и пр. Все дети предпочитали считать себя (и считаться) ленивыми, недисциплинированными, но никто не относил свой неуспех за счет недостаточных интеллектуальных способностей.

Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную. Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Это основывается на правильной самооценке своих возможностей и способностей. Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи. Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности.

Устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникают потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей — один из основных компонентов самооценки.

В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего — пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности в частности.

В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Известно, что дети по-разному относятся к допускаемым ими ошибкам. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают учителю, третьи подолгу задерживают работу, особенно если она контрольная, боясь выпустить ее из рук. На замечание учителя; «В твоей работе есть ошибка» — ученики реагируют неодинаково. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. Другие с тревогой, бледнея или краснея, спрашивают; «А какая, где?» И, безоговорочно соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются оправдаться.

Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и в поведении — важнейший показатель самооценки личности.

Наиболее естественно, как уже отмечалось, реагируют на ошибки в их работах дети с правильной самооценкой. Они обычно даже с интересом самостоятельно ищут ошибку: «Мол, интересно, в чем? Какая?» Дети с пониженной самооценкой, если им предложить самим найти свою ошибку, обычно молча перечитывают работу несколько раз, ничего в ней не меняя. Нередко они сразу опускают руки и отказываются проверять себя, мотивируя тем, что все равно ничего не увидят. Благожелательное отношение учителя, поощрения служат существенным стимулом, поддерживающим их деятельность. Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибку.

Как уже говорилось, в самооценке ребенка отражается не только его отношение к уже достигнутому, но и то, каким он хотел бы быть, его стремления, надежды. Самооценка теснейшим образом связана с тем, на что человек претендует.

Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Из наблюдений известно, что дети с повышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно бракуют все, что делают другие. Ученики с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.

Дети, которые не критичны к себе, часто очень критичны к другим. Если маленькому школьнику (первокласснику, второкласснику), который обычно получает хорошие отметки и высоко оценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдет массу недостатков.

Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Дети с высокой самооценкой отличались активностью, стремлением к достижению успеха как в учении и общественной работе, так и в играх. Совсем по-иному ведут себя дети с низкой самооценкой. Их основная особенность — неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неуспеха.

Обнаружилось, что нет никакой связи между самооценкой ребенка и материальной обеспеченностью семьи. Зато прочность семьи оказалась очень важным фактором; в распавшихся семьях чаще встречались дети с пониженной самооценкой.

Не выявилось связи между самооценкой ребенка и количеством времени, которое родители проводят вместе с ним. Главнее — не сколько, а как общаются родители с ребенком. Важно бережное, уважительное отношение родителей к личности ребенка, их интерес к жизни сына или дочери, понимание характера, вкусов, знание друзей. В семьях, где воспитывались дети с высокой самооценкой, родители, как правило, привлекали детей к обсуждению различных семейных проблем и планов, К мнению ребенка внимательно прислушивались и относились к нему с уважением и тогда, когда оно расходилось с родительским.

Совсем другая картина открылась в семьях, где жило большинство детей с пониженной самооценкой. Родители этих учеников не смогли сколько-нибудь содержательно охарактеризовать своего ребенка. Эти родители включаются в жизнь своих детей только тогда, когда они создают для них определенные трудности; чаще всего толчком к вмешательству служит вызов родителей в школу.

Не существует практически такого действия, которое мог бы предпринять учитель, не опасаясь, что ребенок с заниженной самооценкой не даст ему негативной интерпретации. Неважно, насколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах других детей, насколько сам учитель будет вкладывать в него искренние благие намерения — ребенок может отреагировать отрицательно в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе.

Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.

1.4 Взаимосвязь оценки учителя и самооценки младшего школьника

Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируюсь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т.д. Можно выделить 3 группы детей по степени сформированности у них представлений о себе. В учебной деятельности эти дети больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых и быстро приобретают навыки самоконтроля. 2-ая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Такие дети требует особого руководства по формированию навыков самоконтроля. Для детей 3-й группы характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватная. Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению ориентироваться в учебной деятельности на свои объективные возможности и силы.

Педагогическая практика показывает, что некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки младших школьников — одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

revolution.allbest.ru