2.3. Анализ связи уровня тревожности и самооценки

Следующим этапом обработки стало выявление системы взаимосвязей признаков в выделенных нами совокупностях данных.

После проведенных предварительных расчетов был составлен сводный протокол, где мы получили следующие параметры:

ШТ – школьная тревожность по методике Прихожана

СТ – самооценочная тревожность по методике Прихожана

МТ – межличностная тревожность по методике Прихожана.

СК – самооценка по методике Казанцевой.

Статистическая обработка материала проводилась с использованием стандартных методов статистического сравнения по программе Excel, Статистика в компьютерной обработке.

Проведение корреляционного анализа дает возможность точной количественной оценки степени согласованности изменений признаков. Для этого вычислялись величины показателей линейных корреляций Пирсона. Для выявления возможных зависимостей между особенностями тревожности и самооценки был использован метод корреляционного анализа (коэффициент линейной корреляции Пирсона).

Результаты корреляционного анализа представлены в виде матрицы интеркорреляций (см. приложение 2).

В каждой строке квадратной матрицы представлены коэффициенты корреляции одного признака со всеми остальными в том порядке, который был избран при составлении сводного протокола данных.

При сопоставлении тревожности и самооценки обнаружились достоверные связи (см. приложение 2). Результаты взаимосвязи показателей тревожности, самооценки представлены в таблице 2.3

Корреляционная матрица связи тревожности и самооценки.

При рассмотрении корреляционной матрицы мы видим, что существуют связи между тревожностью и самооценкой.

При оценке статистической значимости применялся метод достоверности Стьюдента.

Значение Стьюдента определяется по формуле:

Где, |Rxy| — модуль коэффициент линейной корреляции Пирсона;

n — объем выборки.

t крт = 2,02 для выборки 40 и с уровнем достоверности 0,95. (уровень значимости Р<0,05). Следовательно, коэффициент корреляции считается значимым — достоверным, так как t эмп > t крт.

Результаты уровня достоверности показателей тревожности и статуса, самооценки

Коэффициент корреляции Пирсона

Показатель СК – самооценка по методике Казанцевой имеет четыре отрицательные связи с тревожностью: с показателем ШТ–школьная тревожность по методике Прихожана (r = -0,37; р<0,05): чем выше самооценка, тем ниже уровень школьной тревожности; с СТ – самооценочная тревожность по методике Прихожана (r = -0,67; р<0,001): чем выше самооценка, тем ниже уровень самооценочной тревожности; с МТ – межличностная тревожность по методике Прихожана (r = -0,39; р<0,05): чем выше самооценка, тем ниже уровень межличностной тревожности.

Таким образом, можно сказать, что чем выше самооценка, тем ниже уровень школьной тревожности, ниже уровень самооценочной тревожности, ниже уровень межличностной тревожности.

В нашем исследовании мы определяли взаимосвязь уровня тревожности и самооценки у младших школьников. Особенности тревожности определялись согласно шкал тревожности Прихожана, особенности самооценки по методике предложенную Г.Н. Казанцевой.

Большинство детей имеют умеренный уровень тревожности по каждому виду – от 61% до 74%, с высоким уровнем наибольшее количество испытуемых по школьной и самооценочной тревожности – по 13%, по межличностной тревожности 11% — низкий уровень наибольшее количество испытуемых по самооценочной тревожности — 26%.

Таким образом, по результатам исследования уровня выраженности трех типов тревожности у младших школьников, наблюдается преобладание нормального уровня по данным всех исследуемых типов. Это свидетельствует о том, что младшие школьники беспокоятся умеренно по поводу учебных ситуаций, это беспокойство проявляется в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

studfiles.net

О ВЗАИМОСВЯЗИ ТРЕВОЖНОСТИ И САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

студент 4 курса, Институт педагогики и психологии образования, Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»,

Школьная тревожность — это одна из типичных проблем, с которой сталкиваются школьные психологи, педагоги, родители школьников. Детей с различными формами школьной тревожности в первых классах в настоящее время – до 30–35% [3, с. 35].

Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребёнка, отрицательно влияет на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебную деятельность, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на состояние здоровья и общий уровень психологического благополучия.

Проблема школьной тревожности осложняется тем, что формы её проявления бывают различными и не всегда им уделяется необходимое внимание. Довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они прилежны в учёбе, всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе и за её пределами.

Также проблема школьной тревожности связана с формированием самооценки школьников. Именно в младшем школьном возрасте начинает складываться самооценка в условиях адаптации к новой для ребёнка школьной образовательной и социальной среде. И тревожность во многих случаях связана с неадекватностью самооценки обучающихся, наличием в ней противоречия, несоответствия реальности.

По данным психолого-педагогической литературы (Э.В. Гилязова, М.С. Неймарк, Л.И. Божович, А.М. Прихожан) между тревожностью и самооценкой чаще отмечается двусторонняя отрицательная взаимосвязь: высокотревожные дети обычно отличаются неуверенностью в себе и обладают неустойчивой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. В то же время типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность.

В своей работе я исходила из сложного и обоюдного характера имеющейся связи между этими характеристиками: с одной стороны, наличие адекватной высокой самооценки способствует снижению уровня общей и школьной тревожности, а неадекватная, неустойчивая (как низкая, так и высокая) самооценка может рассматриваться как фактор, способствующий формированию и закреплению повышенного уровня тревожности; с другой стороны – повышенная тревожность также может оказывать влияние на самооценку через «механизм замкнутого психологического круга»: дезорганизующая и угнетающая тревожность негативно сказывается как на успешности обучения, так и на отношениях с одноклассниками, педагогами, что будет приводить к снижению самооценки и дальнейшему закреплению тревожности.

В целом, школьная тревожность рассматривается как специфический вид тревожности, являющейся результатом взаимодействия личности школьника с типичными ситуациями определённого класса, а именно — ситуациями взаимодействия ребёнка с различными компонентами школьной образовательной среды.

На основе результатов проведённого психодиагностического исследования, выявляющих особенности самооценки и тревожности у младших школьников, было установлено, что большинство респондентов в нашей исследуемой группе характеризуются адекватными и завышенными уровнями самооценки и отличаются умеренным и средним уровнем тревожности. Ни одного респондента с высоким уровнем тревожности выявлено не было.

Для обработки и дальнейшей интерпретации полученных результатов был проведён корреляционный анализ между показателями общей тревожности и тревожности в школе с одной стороны, и средней самооценкой, и расхождением её с уровнем притязаний – с другой стороны.

Характер выявленной зависимости можно определить как нелинейный и обоюдный: влияние самооценки на тревожность опосредуется действием иных внешних факторов и внутренних свойств личности.

Нужно подчеркнуть, что тревожность не является изначально негативной чертой. Определённый уровень тревожности — естественная и обязательная характеристика активной личности, неотъемлемая составляющая ситуации открытия нового знания, формирования «позиции школьника», необходимое условие ответственного отношения обучающегося к своим школьным и не только обязанностям. Главным является установление и поддержание ее в определённом диапазоне, не превышающем порогового значения, после которого тревожность начинает оказывать не стимулирующее, мотивирующее, организующее, а прямо противоположное действие.

Самооценка в психологии рассматривается в качестве центрального личностного образования и центрального компонента Я-концепции, выполняющего регуляторную и защитную функции, влияет на поведение, деятельность и развитие личности, взаимоотношения с другими людьми.

Г.М. Коджаспирова отмечает: «Адекватная самооценка позволяет человеку правильно соотносить свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих» [2, с. 364].

Л.С. Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться, оформляться самооценка – обобщённое, т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребёнка к себе. [1, с. 5.]

Доминирующая роль учебной деятельности в формировании самооценки определяется тем, что именно она (учебная деятельность) формирует предпосылки отвлечённого теоретического мышления, что способствует возникновению такого нового свойства как рефлексия, которое в теории Ж. Пиаже трактуется как осознание ребёнком собственных действий. Рефлексия – это качественно новое свойство человеческой психики на данном этапе развития. В теории развивающего обучения Эльконина — Давыдова рефлексия рассматривается как существенный показатель умственного развития, компонент теоретического мышления. Без умения рефлексировать собственные действия сформировать адекватную самооценку невозможно.

Для изучения взаимосвязи тревожности и самооценки у младших школьников было проведено психодиагностическое исследование. Исследование проводилось в ГБОУ Школа №1883 «Бутово» ШО1. В исследовании принимали участие 45 человек из 4-ых классов. Из них 19 девочек и 26 мальчиков.

При проведении психодиагностического исследования использовались следующие методы:

  • Тест школьной тревожности Ф.Р. Филлипса
  • исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан;
  • На основе полученных результатов были сделаны следующие выводы:

    1. общая тревожность и средняя самооценка по результатам исследования демонстрируют наличие отрицательной связи средней степени (коэффициент ранговой корреляции -0,419 в первой группе респондентов и -0.59 – во второй);
    2. общая тревожность и разница между средней самооценкой и уровнем притязаний по результатам исследования демонстрируют наличие положительной связи средней степени (коэффициент ранговой корреляции 0,482 в первой группе респондентов и 0,643 – во второй);
    3. общая тревожность в школе и разница между средней самооценкой и уровнем притязаний по результатам исследования демонстрируют наличие положительной связи, выраженной достаточно слабо (коэффициент ранговой корреляции 0,308 в первой группе респондентов и 0.363 – во второй).

    Таким образом, находит подтверждение представление о нормализации школьной тревожности через коррекцию самооценки школьников. Хотя это далеко не единственное направление такой деятельности. Коррекция тревожности в младшем школьном возрасте осуществляется с использованием специальных средств и техник, направленных на снижение уровня тревожности.

    Большинство отечественных психологов (Б. Кочубей и Е. Новикова, Е.К. Лютова, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, М.И. Чистякова) выделяют три основных направления коррекции тревожности у младших школьников [4, с. 225-226]:

  • повышение самооценки ребёнка, внушение ему веры в свои способности;
  • привитие ребёнку навыков саморегуляции, обучение приёмам снятия мышечного напряжения, релаксации, создания комфортной для себя обстановки;
  • обучение умению управлять собой в ситуациях, вызывающих наибольшее беспокойство, развитие самоконтроля.
  • Среди основных методов и способов коррекции тревожности в младшем школьном возрасте можно выделить следующие: психогимнастика, музыкотерапия, арттерапия, куклотерапия, проективное рисование, «сочинение историй», метод реципрокного торможения, метод активной нервно-мышечной релаксации. Каждый из этих методов представляет собой набор техник, в той или иной степени реализующих перечисленные выше основные направления коррекции школьной тревожности. Наиболее эффективным и целесообразным представляется их комбинированное использование в работе с тревожными детьми.

    Помимо специальных методов и приёмов можно также выделить общие практические рекомендации и правила работы и поведения с тревожными детьми, которые необходимо соблюдать педагогам и родителям.

    К наиболее важным из них можно отнести следующие:

    • следует с осторожностью включать тревожных детей в состязания и какие-либо виды работы на скорость, особенно если он в них испытывает известные затруднения; при организации групповой и индивидуальной работы, проведении каких-либо мероприятий следует стараться подбирать им задания, роли, в которых им будет достаточно психологически комфортно;
    • не следует сравнивать ребёнка с окружающими, особенно злоупотреблять сравнениями «не в его пользу»;
    • по возможности следует отмечать успехи ребёнка (пусть даже скромные) как в учёбе, так и во внеучебной деятельности; при этом похвала должны быть уместной и предметной — ребёнок должен знать и понимать, за что его похвалили, отметили — это позволит ребёнку формировать навыки самоанализа, положительного отношения к себе, адекватной самооценки;
    • требования, предъявляемые к ребёнку со стороны педагогов, семьи должны быть реалистичными, конструктивными, не противоречивыми.
    • Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. — Москва: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. — 671 с. — ISBN 5-17-027239-1
    • Коджаспирова Г.М. Педагогика : учебник для вузов по педагогическим специальностям (ОПД.Ф.02 — Педагогика) / Г.М. Коджаспирова . — М.: КноРус, 2010 . – 744 с. — ISBN 978-5-406-00237-7.
    • Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб.: Речь, 2004. — 248 с, ил. ISBN 5-9268-0300-4
    • Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»). ISBN 5-89502-089-5 (МПСИ) ISBN 5-89395-174-3 (НПО «МОДЭК»).
    • sibac.info

      Прихожан школьная тревожность и самооценка

      В случае неполадок обращайтесь на support@vsetesti.ru.

      Шкала личностной тревожности (А.М.Прихожан)

      Шкалы: тревожность — общая, школьная, самооценочная, межличностная, магическая

      Определение уровня личностной тревожности.

      Настоящая шкала тревожности была разработана А.М.Прихожан в 1980-1983 гг. по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О.Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является то, что, во-первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.

      Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики.

      Методика разработана в двух формах. Форма А предназначена для школьников 10-12 лет, Форма Б – для учащихся 13-16 лет. Инструкция к обеим формам одинакова.

      (На первой странице бланка). На следующих страницах перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх.

      Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведи кружком одну из цифр справа – 0, 1, 2, 3 или 4, – в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх.

    • Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, в столбик "Ответ" поставь цифру 0.
    • Если она немного тревожит, беспокоит тебя, в столбик "Ответ" поставь цифру 1.
    • Если беспокойство и страх достаточно сильны и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию, в столбик "Ответ" поставь цифру 2.
    • Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, в столбик "Ответ" поставь цифру 3.
    • При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе в столбик "Ответ" поставь цифру 4.
    • (На второй странице инструкция продолжается) Твоя задача – представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуации), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокойство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна.

      Что означает каждая цифра, написано вверху страницы (Далее следует текст методики).

      vsetesti.ru

      Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика

      История и современное состояние проблемы тревожности.

      Тревожность, тревога и страх.

      Тревожность и страх: историко-философский контекст.

      Тревожность и страх в экзистенциальной философии, психологии и психиатрии.

      Развитие взглядов на тревожность и страх в истории психологии.

      Страх в классических теориях эмоций.

      Тревожность и страх в теории научения.

      Тревожность и страх в классическом психоанализе.

      Психологические причины тревожности и способы ее преодоления.

      Тревожность и стресс.

      Тревожность как функция межличностных отношений.

      Тревожность и внутренний конфликт.

      Особенности состояния тревоги и страхи у детей разного возраста.

      динамика уровня тревожности учащихся (1—11-й классы). Половозрастные различия.

      Содержание страхов и тревог у детей разного возраста.

      Характер переживания страхов и тревог. Формы проявления тревоги.

      Влияние тревоги на успешность деятельности.

      Феноменология тревожности как устойчивого образования.

      распространенность устойчивой тревожности у детей и подростков в 1970—1990 гг. .

      Стабильность состояния тревожности как личностного образования.

      Виды тревожности. Общая и частная тревожность.

      Формы и «маски» тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности.

      О причинах тревожности как свойства личности.

      эмоциональный опыт тревожных детей и подростков.

      Внешние источники тревожности.

      Особенности семейного воспитания.

      Школьная успешность, взаимоотношения с учителями и сверстниками.

      Посттравматический стресс и экология. Природные предпосылки тревожности.

      Внутриличностные источники тревожности.

      Причины, Профилактика и преодоление тревожности (вместо заключения).

      Детский вариант шкалы явной тревожности (Cmas).

      Шкала личностной тревожности для учащихся 10—16 Лет.

      Диагностика профессиональной и родительской тревожности.

      Методика «Мечты, Надежды, Страхи и опасения».

      Диагностика школьной тревожности (младший школьный возраст).

      www.twirpx.com

      Курсовая работа: Тревожность и ее влияние на самооценку в подростковом возрасте

      Тип: курсовая работа Добавлен 05:45:07 20 мая 2011 Похожие работы

      Просмотров: 479 Комментариев: 4 Оценило: 0 человек Средний балл: 0 Оценка: неизвестно Скачать

      ТРЕВОЖНОСТЬ И ЕЁ ВЛИЯНИЕ НА САМООЦЕНКУ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

      Обратиться к данной теме нас побудило то актуальное обстоятельство, что тревожность в подростковом возрасте может стать личностной особенностью. Тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение — приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, а интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность в себе самом в своих способностях, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация.

      Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний – тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. Подросток с повышенной тревожностью впоследствии может столкнуться с различными соматическими заболеваниями.

      Разобраться в феномене тревоги, а также в причинах ее возникновения достаточно сложно, но необходимо, так как тревожность – являясь свойством личности, во многом обуславливает поведение субъекта.

      Наряду с попытками прийти к согласованному определению для описания состояния тревоги, отечественные и западные исследователи пытаются выявить, в чем кроются истинные причины возникновения этого состояния. Среди возможных причин называются и физиологические особенности (особенности нервной системы — повышенная чувствительность или сензитивность), и индивидуальные особенности, и взаимоотношения со сверстниками и с родителями, и проблемы в школе и многое другое.

      Понимание тревожности на западе было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние. Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений – инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие [1]. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности.

      В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги. Чувство неполноценности может возникнуть от субъективного ощущения физической слабости или каких-либо недостатков организма, либо от тех психических свойств и качеств личности, которые мешают удовлетворить потребность в общении. Потребность в общении – это есть в то же время потребность принадлежать к группе. Чувство неполноценности, неспособности к чему-либо доставляет человеку определенные страдания, и он пытается избавиться от него либо путем компенсации, либо капитуляцией, отказом от желаний. В первом случае индивид направляет всю энергию на преодоление своей неполноценности. Те, которые своих трудностей не поняли и у кого энергия была направлена на себя, терпят неудачу. Адлер был первым, кто описал трудности и тревогу ребенка, связанные с недостаточностью органов, и искал пути их преодоления. Недостатком Адлеровской концепции является не сделанное различие между беспокойством адекватным, обоснованным и неадекватным, поэтому четкого представления о тревожности как специфическом состоянии, отличном от других сходных состояний нет [2].

      Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни. В теории К. Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений. В книге «Невротическая личность нашего времени» [3] К. Хорни насчитывает 11 невротических потребностей, она считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.

      В большой степени К. Хорни близок С. Салливен. Он известен как создатель «межличностной теории». С. Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. [4]. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится «центральной потребностью» и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные «динамизмы», которые являются способом избавления от страха и тревоги.

      Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм. В отличие от К. Хорни и С. Салливена — Э. Фромм подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества. Э. Фромм считает, что в эпоху средневекового общества с его способом производства и классовой структурой человек не был свободен, но он не был изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности и не испытывал таких тревог, как при капитализме, потому что он не был «отчужден» от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами, которые Э. Фромм называет «естественными социальными связями», существующими в первобытном обществе. С ростом капитализма разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавиться от тревоги, порожденной «негативной свободой», человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги [8].

      Э. Фромм, К. Хорни и С. Салливен пытаются показать различные механизмы избавления от тревоги. Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе «бегство в себя», лишь прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего «Я» составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по мнению Э. Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги.

      Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма. Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвать у подростка страх. Тревога или беспокойство – это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги подросток может избежать страх.

      Современные исследования тревожности в отечественной психологии направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

      Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами [6].

      Г.Г. Аракелов считает, что тревожность — это черта личности, которая связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги [7].

      В исследовании уровня притязаний у подростков М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. М.З. Неймарк пишет: «Они претендовали на то, чтобы быть «самыми лучшими» учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели» [8].

      Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.

      Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако, ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.

      Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни подростка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.

      Многие специалисты сходятся во мнении, что среди причин, вызывающих подростковую тревожность, на первом месте — неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка со сверстниками. Тревожность может порождаться как реальным неблагополучием подростка в наиболее значимых областях деятельности и общения, так и существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки.

      Одним из факторов, влияющих на появление тревожности у детей, как указывают А.И. Захаров, А.М. Прихожан, Е.К. Лютова, Г.Б. Монина, Т.Д. Зинкевич-Евстегнеева и многие другие отечественные психологи, являются родительские отношения. [9; 10; 2]

      А.И. Захаров в своей работе «Неврозы у детей» приходит к следующему выводу: «Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. Это порождает общую установку на неуверенность в себе» [9].

      А.М. Прихожан указывает на то, что особенно острой проблема тревожности, является для детей подросткового возраста. В силу ряда возрастных особенностей подростничество часто называют «возрастом тревог». Подростки тревожатся по поводу своей внешности, по поводу проблем в школе, взаимоотношений с родителями, учителями, сверстниками. И непонимание со стороны взрослых только усиливает неприятные ощущения [10].

      Такой специфический вид тревожности, как «семейная тревога» был выделен Э.Г. Эйдемиллером и В.В. Юстицким. Под «семейной тревогой» понимаются состояния нередко плохо осознаваемой и плохо локализуемой тревоги у обоих или одного из членов семьи. Характерным признаком данного типа тревоги является то, что она проявляется сомнениями, страхами, опасениями, касающимися, прежде всего семьи. Это страхи в отношении здоровья членов семьи, их отлучек, поздних возвращений, в отношении стычек, конфликтов, возникающих в семье. Тревожность эта обычно не распространяется на внесемейные сферы, а именно производственную деятельность, родственные, межсоседские отношения и т. п. В основе «семейной тревоги», как правило, лежит плохо осознаваемая неуверенность индивида в каком-то очень для него важном аспекте семейной жизни. Это может быть неуверенность в чувствах других членов семьи, в родительской любви, неуверенность в себе; например, индивид вытесняет чувство, которое может проявиться в семейных отношениях и которое не соответствует его представлению о себе. Важными аспектами этого состояния являются также чувство беспомощности, ощущение неспособности вмешаться в ход событий в семье, направить его в нужном направлении. Типичные высказывания индивидов с «семейной тревогой» ярче всего отражают как раз эту сторону данного состояния. Характеризуя свои семейные отношения, они нередко употребляют такие высказывания: «Чувствую, что как бы я ни поступил, все равно кончится это плохо», «Часто чувствую себя беспомощным», «Когда я попадаю домой, всегда из-за чего-то переживаю», «Я часто хочу посоветоваться, но не с кем». «Часто бывает, хочу сделать хорошо, а, оказывается, вышло плохо». В соответствии с этим индивид с семейно-обусловленной тревогой не ощущает себя значимым действующим лицом в семье, какую бы объективно позицию в ней ни занимал и сколь активную роль бы ни играл. Данное семейно-обусловленное состояние, как показывают наблюдения Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого, во взаимодействии с характерологическими особенностями личности (в частности, явной сенситивной, психастенической, реже лабильной акцентуацией) оказывается важным фактором, участвующим в возникновении обессивно-фобического невроза. Необходимо отметить также роль данного состояния в этиологии острых аффективных реакций, а также острых реактивных психозов (в том числе реактивной депрессии). Семейно-обусловленная тревога выступает в этих случаях как «фактор почвы», способствуя резкому усилению реакции на патогенную ситуацию. [11].

      Вопросы влияния характеристик семьи и особенностей семейного воспитания на тревожность более старших детей и подростков разрозненны и встречаются главным образом в работах, посвященным другим проблемам, в качестве некоторой дополнительной характеристики например, у Е. Т. Соколова, И. Г. Чеснова, А. С. Спивакова.

      Факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношения «мать — ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат. Вместе с тем существует достаточно мало сведений о тех факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с токи зрения возникновения у детей устойчивой тревожности.

      Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки у подростков снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей — желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

      Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы плдростка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности подростка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у подростка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. В этой ситуации необходимо так же проводить работу с самим подростком и желательно в двух направлениях: снижение уровня тревожности; повышение уровня самосознания и самооценки подростка. Следовательно, на данный момент имеется острая необходимость в разработке подобных коррекционно-развивающих мероприятий. Сложившиеся обстоятельства считаем весомым аргументом, для продолжения изучения данной темы.

      Объект исследования: подростки в возрасте 13-14 лет.

      Предмет исследования: тревожность и самооцнека

      Гипотеза исследования: у подростков с высоким уровнем тревожности будет наблюдаться низкий уровень самооценки.

      Цель исследования: изучить особенности взаимного влияния уровня тревожности и самооценки подростков. Разработать коррекционно-развивающую программу, направленную на снижение уровня тревожности и повышение самосознания и самооценки подростков.

      Методология и методы проведенного исследования:

      1. Методика Спилберга-Ханина (выявление ситуативной тревожности);

      2. Опросник для определения уровня самооценки;

      3. Методика Кондаша «Шкала тревожности»;

      4. Методика «Как вы к себе относитесь?»;

      5. Методика «Шкала самооценки Спилберга-Ханина»;

      6. Методика «Любите ли вы себя?».

      Практическая значимость результатов: есть основания предполагать, что высокая практическая значимость полученных результатов будет очевидна. Дело в том, что самооценка в общем процессе становления личности занимает важное место и изучение механизмов возможного влияния на неё не может остаться бесполезным. Что касается тревожности, то её высокий уровень приводит к снижению успеваемости, к трудностям в общении, а впоследствии такой подросток может столкнуться с различными соматическими заболеваниями. Сохранение здоровья нации является одной из важнейших задач нашей республики – это ещё раз подтверждает важность данного исследования.

      Данное исследование проводилось на базе ГО «Общеобразовательной средней школы № 37» в качестве экспериментальной группы выступил 8 «А» класс, в исследовании принятии участие 20 детей подросткового возраста (13-14 лет).

      Исследовательская работа велась в трех направлениях:

      1. Работа с педагогическим коллективом.

      Данная работа включала в себя следующие моменты:

      — беседа с классным руководителем 8 «А» класса. В ходе данной беседы была получена характеристика класса (общая успеваемость класса, особенности межличностного общения между учащимися класса);

      — беседа с педагогом-психологом о стилях общения с подростками и их влиянии на самооценку и эмоциональные состояния учащихся.

      2. Работа с родителями.

      В течение всего периода проведения исследования было организовано и проведено родительское собрание, которое было посвящено проблемам взаимоотношений в семье между родителями и ребенком (подростком). За время родительского собрания невозможно было охватить весь спектр проблем, связанных с взаимоотношениями в семьях, поэтому в помощь родителям нами были заранее подготовлены брошюры:

      1. Рекомендации психолога родителям подростков;

      2. Тридцать шагов к подростку.

      3. Работа с учащимися.

      Работа с подростками заключалась в проведении первичной беседы и проведении эмпирического исследования взаимосвязи эмоционального состояния и самооценки испытуемых.

      Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы были подобраны и использованы следующие методы исследования: методика Спилберга-Ханина (выявление ситуативной тревожности); опросник для определения уровня самооценки; методика Кондаша «Шкала тревожности»; методика «Как вы к себе относитесь?»; методика «Шкала самооценки Спилберга-Ханина»; методика «Любите ли вы себя?». [Приложение 1]

      Сочетание данных методик позволяет получить более полную информацию о влиянии эмоционального состояния на уровень самооценки испытуемых.

      Методика исследования тревожности Спилберга-Ханина направлена на измерение ситуативной и личностной тревожности. Испытуемому предлагается оценить в баллах свое состояние двадцатью предлагаемыми утверждениями. На каждое утверждение возможны 4 варианта ответа по степени интенсивности: «вовсе нет», «пожалуй так», «верно», «совершенно верно». Оценка состояния тревоги производится по формуле:

      Т — уровень ситуативной тревожности;

      С1 — сумма ответов на вопросы № 2, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 20;

      С2 — сумма ответов на вопросы № 1, 6, 7, 10, 16, 19, причем с обратным значением, то есть, если ответ оценен испытуемым в 1 балл, экспериментатору необходимо брать для обработки 4 балла; 2 рассматривается как 3 балла; 3 как 2 балла; 4 как 1 балл.

      Опросник для определения уровня самооценки. Данная методика позволяет определить уровень самооценки испытуемого, предложив его вниманию 32 утверждения, которые необходимо оценить в баллах. На каждое утверждение предлагается 4 варианта ответа по степени интенсивности: «никогда», «редко», «иногда», «часто», «очень часто».

      Методика Кондаша «Шкала тревожности» разработанна по принципу «Шкалы социально-ситуационной тревоги» Кондаша. Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревож¬ности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во-первых, в том, что они позволяют выявить области действи¬тельности, объекты, являющиеся для школьника основными ис¬точниками тревоги, и, во-вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностей развития у учащихся интроспекции.

      Методика включает ситуации трех типов:

      1) ситуации, связанные со школой, общением с учителями;

      2) ситуации, актуализирующие представление о себе;

      3) ситуации общения.

      Соответственно виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены: школьная, самооценочная, межличностная. Данные о распределении пунктов шкалы представлены в таблице 1 [Приложение 1].

      Методика «Как вы к себе относитесь?». Данная методика позволяет разобраться в себе, вниманию испытуемого предлагается десять вопросов, для каждого вопроса имеются возможные варианты ответа из которых необходимо выбрать наиболее подходящий для испытуемого.

      Методика «Шкала самооценки Спилберга – Ханина». Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Большинство из известных методов измерения тревожности позволят оценивать только либо личностью тревожность, либо состояние тревожности, либо ещё более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние, является методика, разработанная известным американским психологом Ч.Д. Спилбергом. На русском языке его школа адаптирована Ю.Л. Ханиным и предназначена для выявления состояния тревоги и тревожности как свойства личности. В основе шкалы – субъективная оценка человеком своих переживаний, ощущений действий. Для обследования необходимы бланки «Шкалы самооценки». Шкала включает в себя две подшкалы. Первая называется подшкалой актуальной тревоги (АТ), содержит 20 суждений (с 1 по 20) для выявления состояния тревоги. Вторая получила название подшкалы личностной тревожности (ЛТ); содержит также 20 суждений (с 21 по 40) для определения тревожности как свойства личности.

      В подшкале актуальной тревоги следующие утверждения относятся к прямым: 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18. К обратным относятся: 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20. В подшкале личностной тревожности следующие утверждения относятся к прямым: 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40. К обратным относятся: 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39.

      Методика «Любите ли вы себя?» Вопреки общепринятому мнению, положительный ответ на вопрос «любите ли вы себя?» часто предрасполагает к успеху, счастью и хорошим контактам с другими людьми и отнюдь не является выражением эгоизма. Отвечая на предложенный 10 вопросов «да» или «нет», испытуемый сможет попытаться разобраться в себе и в отношениях с окружающими.

      Результаты используемых методик на определение уровня самооценки и тревожности подростков помогли выяснить, что в среднем у 67,49 % испытуемых наблюдается низкий уровень самооценки, средний уровень у 21,46 % испытуемых и только у 11,03 % был обнаружен высокий уровень самооценки, при этом в среднем у 75,07 % испытуемых наблюдается высокий уровень общей тревожности, который включает в себя ситуативную, актуальную, личностною, школьную, а так же самооценочную и межличностную тревожности, что же касается средних и низких параметров общей тревожности, то у 18,33 % обнаружен средний уровень общей тревожности и только 8,40 % испытуемых наблюдается низкий уровень общей тревожности.

      На основании полученных данных можно предположить о том, что уровень тревожности подростков влияет на уровень самооценки, а если быть точнее, то:

      — на первом месте по степени воздействия будет находиться личностная тревожность, согласно полученным данным у 100 % подростков обнаружен высокий уровень личностной тревожности;

      — на втором месте самооценочная – 74,86 %;

      — на третьем месте межличностная – 72,369 %;

      — на четвертом месте ситуативная – 71,04;

      — на пятом месте актуальная – 69,18 %;

      — на шестом месте школьная – 66,52 %.

      С чем же связан такой высокий уровень личностной тревожности? Задавая этот вопрос необходимо вспомнить об особенностях подросткового возраста, а в частности о ведущей деятельности этого периода. Л.С. Выготский обращает внимание на то, что у подростка появляются новые ценности и идеалы, так как старые уже утрачивают свою актуальность. Способствуют появлению этих новых идеалов и ценностей – интерес подростка к собственной личности [12]. Мы приходим к выводу, что именно поэтому у подростков с высоким показателем уровня самооценки наблюдается низкий уровень личностной тревожности и наоборот, если отношение к себе как к личности у подростка ещё не сформирован, то он испытывает беспокойство по этому поводу. Следует так же заметить, что у подростка с негативным к себе отношением наблюдается высокий уровень личностной тревожности, следовательно и негативная самооценка вызывает у подростка повышение уровня личностной тревожности.

      Карл Роджерс подчеркивал, что освобождение от внутренних конфликтов и тревог может произойти лишь в том случае, когда Я-идеальное и Я-реальное сливаются, в этом он считал конечной роль развития личности. [16]. Он также отмечал, что у личности с расхождениями между образом Я и идеальным Я, будут наблюдаться психологические проблемы, а именно появление внутренних конфликтов и на их фоне будет подниматься уровень тревожности.

      Исследования К. Роджерса подтверждаются Н.А. Захаровым, который в свою очередь пишет о том, что самосознание являясь сложным психическим процессом и особой формой сознания – направлено на самого себя [16; 9].

      Показателем высокого уровня развития самосознания является – формирование самооценки у подростка, то есть оценка своих: возможностей, способностей, качеств; осознание своих действий и поступков, мотивов и целей. В подростковом возрасте самооценка тесно связана с процессом осознания себя как личности (что в очередной раз подтверждает правильность результатов нашего исследования, а именно того, что у подростков с несформированной самооценкой наблюдается высокий уровень личностной тревожности), с осознанием своих качеств. В этот период подросток занят постоянным сравниванием себя и своих качеств с другими людьми и чаще всего со своими сверстниками. Если подросток у большинства своего окружения обнаруживает определенные качества, но не находит их у себя, то этот факт (отсутствие или не достаточная развитие этого качества), начинает волновать и беспокоить его, что в конечном счете ведет к повышению уровня самооценочной тревожности, что и подтверждают наши исследования – у подростков с низким уровнем самооценки наблюдается высокий уровень самооценочной тревожности.

      Для подростка очень важно общение со своими сверстниками, не для кого не секрет, что именно в этот период авторитет родителей падает по отношению к референтной группе. Мы предполагаем, что это происходит в следствии развития самосознания и формирования самооценки подростка. На наш взгляд в стремлении подростка постоянно находиться в группе своих сверстников влияет желание сравнивать себя со своими сверстниками, таким образом познавая себя, свои качества, возможности, способности, он формирует свои новые идеалы и ценности, а так же включает в сферу осознавания все виды своей деятельности и взаимоотношений с окружающими. Межличностные отношения становятся очень актуальными для подростка, так как это позволяет не только понять какой я есть, но и позволяет осознав изменить в себе то, что уже не отвечает его новым идеалам. Наши исследования лишь в очередной раз подтверждают тот факт, что у подростка с высоким уровнем межличностной тревожности идет серьёзная работа в сфере самосознания и самооценки. Следовательно, у подростка с несформированной самооценкой будет наблюдаться высокий уровень межличностной тревожности. Так же следует отметить, что у подростка с проблемами в чфере межличностного общения будут наблюдаться проблемы с самооценкой, она будет либо неустойчивой, либо ложной, либо заниженной, либо завышенной.

      В нашем исследовании ситуативная тревожность по показателям значительно уступает таким видам тревожности, как:

      С чем это связано? Я-концепция подростка является организованной и логически последовательной интегрированной системой восприятия «Я». Подросток испытывает желание в позитивном отношении к семе (что позволит ему сформировать позитивное отношение к самому себе и определенные нормы и правила поведения), поэтому он всегда стремиться вести себя в соответствии со своей Я-концепцией. Но, если подросток попадает в конфликтные ситуации, то в эти моменты он будет находиться в противоречии со своей Я-концепцией, что непосредственно приведет к росту ситуативной тревожности. Конечно на защиту Я-концепции становится такая защитная реакция как – отрицание.

      Самая примитивная форма отрицания – это грубая регуляция сенсорных и перцептивных функций с помощью снижения чувствительности к некоторым избирательным ситуациям или событиям. В целом отрицание включает способность к интрапсихическому повышению порогов обнаружения сигналов, что приводит к снижению объема поступающей сенсорной информации, имеющей для человека отрицательный смысл. В подобных случаях отрицание работает как защитный фильтр, призванный не допустить сенсорную информацию на уровень когнитивной обработки, действуя по принципу «слушаю, но не слышу, смотрю, но не вижу. Именно об этом чаще всего рассказывают родители на консультации у психолога, они жалуются на то, что их сын или дочь подросток делают вид, что они не слышат или не видят тех замечаний, которые им делают заботливые родители, желая наставить своё чадо на путь истинный. В современных исследованиях по психологии и психотерапии эта форма отрицания известна под названием перцептивной защиты, интенсивно изучаемой в России Э.А. Констандовым и его учениками. Действуя как селективный фильтр, перцептивная защита естественным образом искажает информацию о ситуации и субъекте, действующего в ней, и тем самым формирует неадекватный Я-образ и образ среды [44, 88].

      Однако, не стоит переоценивать опасность ситуационной тревожности, так как данные переживания могут являться угрозой для Я-концепции подростка. В наших исследованиях показатель высокого уровня ситуативной тревожности наблюдается у 71,04 % испытуемых, что не позволяет нам сбрасывать со счетов значимость влияния уровня ситуативной тревожности на формирование самооценки подростка. Ситуативная тревожность может проявляться в тех случаях, когда в жизни подростка имеется незаконченная ситуация, заблокированная активность, примером такой ситуации может послужить невыясненный конфликт со своим сверстником, родителями или педагогами. Эта ситуация не позволяет подростку разрядить возбуждение, что в конечном итоге ведет к росту ситуативной тревожности, растет беспокойство, так как зачастую при наличии незаконченной ситуации у подростка разыгрывается воображение и он фантазируя чаще всего представляет завершение данной ситуации своим провалом, неудачей. В таких случаях тревога появляется как непреодолимое ощущение беспокойства, бурления в разных частях тела и чаще всего в груди. Именно по этому для диагностики подобных состояний в методиках используют следующие утверждения: «Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах», «Бывает, что я чувствую себя неудачником», «Я беспокоюсь о своем будущем», «Я нахожусь в напряжении», «Я встревожен», «Я нервничаю», «Я взвинчен», «Я озабочен» и так далее. Ситуативная тревожность является оценкой эмоционального состояния испытуемого, она имеет приспособительный характер. Отсутствие ситуативной тревожности является свидетельством снижения эффективности деятельности, а повышенный уровень является свидетельством дизадаптации испытуемого.

      Что же относительно школьной тревожности, то её высокий уровень является свидетельством наличия проблем с успеваемостью, адаптацией, автономией, авторитетом в школе. Желая доказать себе и окружающим свою независимость и взрослость, подросток наталкивается на стеснения своей свободы школьными нормами и правилами, это столкновение способно привести к повышению уровня школьной тревожности. Этот вид тревожности может иметь высокий уровень так же при ситуации соперничества между одноклассниками или при наличии конфликтов с преподавателями, родителями по поводу неуспеваемости подростка, при его низкой адаптации к различным установленным требованиям. У подростка с низким уровнем адаптации будет наблюдаться высокий уровень школьной и ситуативной тревожности. У такого подростка, скорее всего будут наблюдаться проблемы при различных школьных ситуациях. Повышенный уровень ситуативной и школьной тревожностей будут мешать подростку:

      — подобрать необходимые слова; выстроить логичный ответ;

      — не дадут возможность сосредоточиться на условиях задачи в контрольной работе;

      — вспомнить материал предыдущего урока.

      Каждый раз такой подросток испытывает тревогу при вызове к доске, при объявлении о предстоящей контрольной работе или при ожидании родителей со школьного собрания. В конце концов всё это приводит к неуверенности в себе и закреплению поведения настроенного на неудачу. В итоге самооценка такого подростка будет низкой или очень заниженной.

      Нами так же был проведен анализ полученных результатов по используемым методикам и составлена матрица, состоящая из ниже приведённых таблиц.

      Таблица 2 — Результаты анализа методики Спилберга-Ханина (выявление ситуативной тревожности) и методики «Шкала Спилберга-Ханина»

      Спилберга-Ханина Методика «Шкала самооценки Спилберга-Ханина»

      Уровень ситуативной тревожности Виды тревожности

      Уровень тревожности Уровень тревожности

      Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий

      www.bestreferat.ru