Методики исследования самооценки школьников

Рисуем на листе бумаги лестницу из 10 ступенек.

Показываем ребенку лесенку и говорим, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие мальчики и девочки.На второй — чуть-чуть получше, а вот на верхней ступеньке стоят самые хорошие, добрые и умные мальчики и девочки. На какую ступеньку поставил бы ты себя? (Нарисуй себя на этой ступенечке. Можно нарисовать 0, если ребенку трудно нарисовать человечка).

1-3 ступенька — низкий уровень самооценки (заниженная);

4-7 ступенька — средний уровень самооценки (правильный);

8-10 ступенька — высокий уровень самооценки (завышенная).

Методика “ Какой Я? ” предназначена для определения самооценки ребенка 6-9 лет. Экспериментатор, пользуясь представленным далее протоколом, спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, предоставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы. Оценка результатов. Ответы типа “да” оцениваются в 1 балл, ответы типа “нет” оцениваются в 0 баллов, ответы типа “не знаю” или “иногда” оцениваются в 0,5 балла. Уровень самооценки определяется по общей сумме баллов, набранной ребенком по всем качествам личности.

Выводы об уровне развития самооценки

Протокол методики “Какой я”

10 баллов — очень высокий

8-9 баллов — высокий

4-7 баллов — средний

2-3 балла — низкий

0-1 балл — очень низкий

Согласно возрастной норме, самооценка дошкольника высокая. Следует отметить, что ответы ребенка на некоторые вопросы (например, послушный, честный) могут свидетельствовать об адекватности самооценки. Так, например, если наряду с ответами “да” на все вопросы ребенок утверждает, что он “послушный всегда”, “честный всегда”, можно предположить, что он не всегда достаточно критичен к себе. Адекватность самооценки можно проверить, сравнив ответ ребенка по данной шкале с ответами родителя о ребенке по тем же личностным качествам.

verabnd.ulcraft.com

Подборка педагогических диагностик для исследования самооценки младших школьников

ДИАГНОСТИКА САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ

Педагогическая диагностика является неотъемлемым компонентом педагогической деятельности, т.к. осуществление процессов обучения и воспитания требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов. Педагогическая диагностика направлена на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия.

Самооценка личности младшего школьника является объектом исследования для многих психологов.

Из числа многообразных методик измерения самооценки у детей в данную работу включены те, которые являются наиболее адекватными в работе с детьми младшего школьного возраста.

Для выявления различных уровней нравственных суждений и самооценки, которые формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности, был проведен специальный констатирующий эксперимент.

При изучении уровней сформированности самооценки у третьеклассников применяли методику взаимо- и самооценок. На основе оценочной шкалы Дембо-Рубинштейн (С.Я.Рубинштейн,1970)была разработана инструментальная часть методики: трехцветная шкала, состоящая из красной, зеленой и черной частей, указывающих на сильную, среднюю и слабую выраженность (или отсутствие) какого-либо личностного качества. Детям предлагали отметить на этой шкале свое положение и положение одноклассников. Тем самым они имели возможность давать себе и своим товарищам высокие, средние и низкие оценки относительно десяти отобранных экспериментатором качеств, характеризующих нравственную сферу человека (доброта, честность, справедливость), особенности деятельности, связанные с гуманистической и общественной направленностью личности (помощь товарищам, работа для класса), эмоционально-волевые проявления (веселость, смелость), а также рационально-деловые характеристики (умный, хорошо учится). Чтобы определить, как дети осознают уровень своего положения и положения товарищей в классе, им предлагали дать оценку по такому показателю, как «уважаемый в классе».

Методика ранжирования качеств была нацелена на определение ценностей ориентации детей. С ее помощью можно было увидеть, в какой последовательности дети выделяют перечисленные качества у человека. Методика определения качеств человека позволила узнать уровни представленности в суждениях детей сущности указанных качеств, т.е. то, насколько четко дети понимают суть качеств, которые им предъявляли для оценки и ранжирования. Определения детей оценивались по трем критериям: наличию качеств, адекватности и степени обобщенности. В результате были выделены четыре уровня определений этих качеств (отсутствующие, неадекватные, адекватно-ситуативные и адекватно-обобщенные), которым для последующей количественной обработки данных придавались соответствующие баллы (0, 1, 2, 3).

Проба Де Греефе

Данная экспериментальная процедура, предложенная французским психиатром Де Греефе, является простым и весьма остроумным приемом определения самооценки. Ее рекомендуется использовать при работе со школьниками 1-2 класса.

Цель исследования: определить характер самооценки ребенка.

Материал и оборудование: лист бумаги, ручка или карандаш.

Процедура исследования

В индивидуальной беседе ребенку показывают нарисованные на листе бумаги три одинаковых кружка и говорят: «Перед тобой три кружка: первый кружок обозначает твоего учителя, второй — тебя самого, третий – твоего одноклассника (назвать имя). От каждого кружка надо опустить вниз линию. От того, кто из вас самый умный, надо опустить самую длинную линию; от того, кто самый глупый — самую короткую; от того, кто средний — среднюю». После выполнения этого задания ребенка просят объяснить свое решение.

Обработка и анализ результатов

В опытах Де Греефе была выявлена повышенная самооценка у детей с умственной отсталостью. Эти дети, как правило, проводили самую длинную линию от кружка, обозначающего их самих. Обнаруженный Де Греефе симптом повышенной самооценки у умственно отсталых детей Л.С. Выготский предложил назвать именем автора методики. Возникновение этого симптома у детей с пониженным интеллектом объясняется свойственной им высокой эмоциональной окрашенностью оценок и самооценок, что обусловлено общей незрелостью личности.

По данным А.И. Липкиной (1976), в норме уже в первом классе все дети самую длинную линию проводят от кружка, который обозначает их учителя. При решении же вопроса о том, кому должна достаться средняя линия, а кому самая короткая – испытуемому или его однокласснику – преимущество, как правило, отдается тому, кто лучше учится.

Если результаты ребенка отличаются от этого наиболее распространенного варианта оценивания, не следует делать скоропалительных выводов о его умственной неполноценности. Данное обследование, как впрочем и любое другое, должно обязательно сопровождаться беседой с ребенком, в ходе которой выясняются основания его действий и решений.

На протяжении младшего школьного возраста отмечается определенная динамика самооценок. Первоклассники и второклассники (в особенности слабоуспевающие и отличники) обнаруживают явное стремление несколько переоценивать себя: слабые, как это показывает последующая беседа, из-за несогласия быть зачисленными в «третьесортные», отличники – из-за боязни того, что в какой-то мере пошатнется их позиция в классе, которой они очень дорожат. Эти дети, проводя более длинную линию от своего кружка, весьма откровенно заявляли экспериментатору, что они лучше других, что другие хуже учатся.

В 3-м и особенно в 4-м классе тенденция к переоценке себя у отстающих школьников значительно снижается, а у отличников выражается не в столь откровенной форме. Под влиянием уже усвоенной этической нормы «хвалить самого себя нескромно» отлично и хорошо успевающие четвероклассники, как правило, уже не решаются проводить от своего кружка линию более длинную, чем от кружка товарища, даже когда имеют перед ним явное превосходство в успеваемости. Проводя безоговорочно самую длинную линию от кружка, обозначающего учителя, они затем заявляют: «Это я уж не могу сказать, кто из нас умнее, я или Н., спросите у учительницы».

Таким образом, по справедливому замечанию А.И. Липкиной, к концу младшего школьного возраста метод прямого получения самооценки утрачивает свою диагностическую ценность.

Данная методика разработана В.Г. Щур и предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Цель исследования: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

Материал и оборудование: деревянная (или нарисованная) лесенка, фигурка человечка, лист бумаги, карандаш (ручка).

Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди.

Беседа с ребенком начинается с непринужденного разговора о составе его семьи, о его близких родственниках, о друзьях и т.д. Затем экспериментатор показывает деревянную лесенку, на которой от центральной площадки идут три ступеньки вверх и три вниз. (В модифицированном варианте методики аналогичная лесенка рисуется экспериментатором на листе бумаги). При этом ребенку дается инструкция: «Посмотри на эту лесенку. Если рассадить на ней всех детей, то на самой верхней ступеньке окажутся самые хорошие ребята, ниже – просто хорошие, затем – средние, но еще хорошие дети. Соответственно распределены и плохие дети, т. е. на самой нижней ступеньке – самые плохие и т. д.». После этого ребенку дается фигурка человечка (можно использовать фигурки мальчика или девочки, в зависимости от пола ребенка). Экспериментатор просит поставить эту фигурку на ту ступеньку, которой сам ребенок, по его мнению, соответствует: «Куда ты сам (сама) себя поставишь?» При этом обязательно выясняется, почему ребенок выбрал именно данную ступеньку. Затем ребенку предлагают поместить фигурку на ту ступеньку, куда, по его мнению, его поставит мама, а также другие близкие взрослые: «Как ты думаешь, на какую ступеньку тебя поставит мама? Почему ты так считаешь?» Далее в зависимости от состава семьи, значимого окружения задаются примерно следующие вопросы: «Куда тебя поставят папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, друг, учительница? Куда мама и папа поставят братика или сестренку?» Во всех случаях психолог просит ребенка дать пояснения своему выбору.

Ребенка также спрашивают о том, кто поставит его на самую верхнюю ступеньку (особенно если он по каким-либо причинам считает, что мама его туда не поставит), и кто – на самую нижнюю ступеньку. Помимо этих основных вопросов с ребенком ведется подробная беседа о том, почему он считает так, а не иначе, и какие у него отношения с разными людьми.

По мере ответов ребенка психолог фиксирует названные позиции (в варианте нарисованной лесенки это можно делать прямо на ее ступеньках).

Беседа с одним ребенком занимает примерно 20-30 минут.

Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста проявляют большой интерес к своим отношениям с другими людьми и, как правило, с готовностью участвуют в беседе на данную тему.

При оценке результатов необходимо прежде всего установить отношение ребенка к себе. В старшем дошкольном и младшем школьном возрастах подавляющее большинство детей считают себя «хорошими» и помещают себя на верхние ступеньки лесенки. При этом, как показывают данные В.Г. Щур, дети, поставившие себя на самую верхнюю ступеньку (т.е. причислившие себя к самым лучшим), практически никогда не могут обосновать такую самооценку. Дети же, не считающие себя самыми хорошими, подходили к оценке себя более объективно и критично и объясняли свой выбор различными причинами, например: «Я все-таки иногда балуюсь», «Я очень много вопросов задаю» и др.

Как правило, отношение других людей к ребенку воспринимается им достаточно дифференцированно: дети считают, что близкие взрослые (мама, папа, дедушка, бабушка, а также учитель) по-разному относятся к ним.

Наиболее важным для понимания сложившейся у ребенка самооценки является соотношение оценок «за себя» и «за маму». Благополучным является вариант, когда дети считают, что мама поставит их на самый верх лесенки, а сами себя ставят немного ниже – на вторую-третью ступеньку сверху. Такие дети, ощущая твердую поддержку со стороны наиболее значимых взрослых, уже вырабатывают способность достаточно критически подходить к оценке себя как личности. Их автор методики называет «самыми благополучными».

Другой вариант – высокое мнение ребенка о себе совпадает с мнением мамы. Такая ситуация может быть характерна для детей:

инфантильных (все оценки размещаются на самой верхней ступеньке,

но при этом нет обоснованных, развернутых формулировок, поясняющих такое приписывание);

«компенсирующих» (выдающих желаемое за действительное).

И еще один вариант – дети ставят себя выше, чем, как они полагают, поставила бы их мама. Автор методики считает такую ситуацию неблагополучной для развития личности ребенка, так как расхождение оценок замечено ребенком и несет для него страшный смысл – его не любят. По данным В.Г. Щур, прогнозируемая ребенком низкая оценка со стороны матери во многих случаях бывает связана с наличием в семье более маленьких детей, которые, по убеждению испытуемых, будут помещены мамой на самую верхнюю ступеньку.

Вместе с тем именно для таких детей чрезвычайно важно, чтобы их позиция на верхней ступеньке была подкреплена кем-то из взрослых. В этой ситуации целесообразно задать вопрос: «А кто из близких все-таки поставит тебя на самую верхнюю ступеньку?» И, как правило, у каждого ребенка находится кто-то из окружающих людей, для кого он «самый хороший». Чаще всего это папа или бабушка и дедушка, даже если ребенок встречается с ними довольно редко.

Если же дети не ожидают высокой оценки ни от кого из близких взрослых, они заявляют, что на самую высокую ступеньку их поставит друг или подруга.

Для младших школьников важно также выяснить прогнозируемую ребенком оценку со стороны учителя и проанализировать объяснения ребенка по этому поводу.

Методика «нарисуй себя»

Данная методика разработана А.М. Прихожан и З. Василяускайте и предназначена для диагностики эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет.

Цель исследования: определить особенности эмоционально-ценностного отношения к себе у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Материал и оборудование. Для выполнения задания ребенку даются шесть цветных карандашей – синий, красный, желтый, зеленый, черный, коричневый. Желательно использовать карандаши «Полицвет» для того, чтобы в возможной степени смягчить фактор индивидуального предпочтения и влияния цвета. Бланк методики представляет собой сложенный пополам (книжечкой) стандартный лист нелинованной белой бумаги. Первая страница книжечки остается чистой. Здесь после проведения работы записываются необходимые сведения о ребенке. На второй, третьей и четвертой страницах книжечки, располагаемой пред ребенком вертикально, наверху большими буквами написано название каждого рисунка, который предстоит выполнить ребенку, соответственно: «Плохой мальчик/девочка (в зависимости от пола ребенка), «Хороший мальчик/девочка», «Я».

Методика может проводиться как фронтально, так и индивидуально.

Инструкция к выполнению задания дается перед каждым рисунком, поэтому

при фронтальном проведении дети переходят к выполнению следующего рисунка только после того, как все закончили предшествующий.

Инструкция: «Сейчас вы будете рисовать. Сначала нарисуете плохого мальчика или плохую девочку. Будете рисовать тремя карандашами. Выберете эти карандаши и покажите их мне, а оставшиеся три уберите. (Необходимо убедиться, что все дети это сделали). Найдите страницу, вверху которой написано «Плохой мальчик/девочка». Все нашли? (Проверить, все ли дети нашли нужную страницу). Начинаем рисовать».

После того, как все дети закончили рисовать, дается следующая инструкция: «А теперь отложите те карандаши, которыми вы рисовали, и возьмите три оставшихся. Покажите мне их. (Необходимо убедиться, что все дети правильно поняли и выполнили эту инструкцию). Этими карандашами вы нарисуете хорошего мальчика или хорошую девочку. Найдите страницу, на которой сверху написано «Хороший мальчик (девочка)». Все нашли? (Проверить.) Начинаем рисовать».

Инструкция, даваемая перед третьим рисунком: «На оставшемся листке (на нем сверху написано «Я») каждый из вас нарисует себя.

Себя вы можете рисовать всеми шестью карандашами. Возьмите все карандаши в руку и покажите мне. (Проверить.) А вот сейчас внимание! Пусть ваш рисунок будет с секретом. Если кто-нибудь захочет нарисовать себя похожим на хорошего мальчика или хорошую девочку, то пусть в рисунке будет больше тех цветов, которыми вы рисовали хорошего мальчика или девочку. А если захочется нарисовать себя, похожим на плохого, то тогда в нем будет больше тех цветов, которыми рисовали плохого мальчика или девочку. Но постарайтесь в этом рисунке использовать все карандаши. (После этого следует кратко повторить инструкцию и ответить на вопросы детей). Итак, найдите страницу, вверху которой написано «Я» (проверить) и начинайте работать.

Необходимо специально следить за тем, как дети выполняют каждую инструкцию, отвечать на все вопросы до того, как они начали рисовать.

Дети работают самостоятельно. Взрослый вмешивается только в том случае, если нарушается инструкция. Ценную дополнительную информацию дают наблюдения за поведением детей во время выполнения заданий, фиксация слишком быстрого или слишком медленного выполнения. При фронтальном проведении на выполнение всей методики уходит около урока.

Индивидуальное проведение обычно требует меньше времени (в среднем около 3 мин.). В целом такой вариант работы предпочтительней, поскольку позволяет фиксировать порядок рисования, в том числе последовательность использования цветов, спонтанные высказывания ребенка, его мимику, жесты, время, затрачиваемое им на каждый из рисунков. Кроме того, экспериментатор может побеседовать с ребенком сразу после того, как он закончил выполнение задания.

После завершения всей работы с ребенком проводится беседа, которая содержит вопросы о том, рисовать какой рисунок понравилось больше всего, а какой – меньше всего и почему? Какой рисунок, по мнению ребенка, получился лучше всего, а какой хуже? Почему на одном рисунке мальчик (девочка) плохой, а на другом – хороший? Что можно рассказать о каждом из них? Кто – хороший или плохой мальчик/девочка – ему больше всего нравится? Кого бы он выбрал себе в друзья? Почему? (Особое внимание следует обратить на случаи, когда испытуемый предпочитает плохого ребенка). Каким ребенок хотел нарисовать себя? Что он может рассказать о себе? Что ему больше всего в себе нравится? А что он хотел бы в себе изменить? Что он лучше всего умеет? А что не умеет? Чему хотел бы научиться? Как он думает, сможет ли он этому научиться? Что для этого требуется? И т.д. Здесь приведен лишь примерный перечень вопросов, который экспериментатор может дополнять и изменять в зависимости от конкретного случая.

Подобную беседу целесообразно проводить и в тех случаях, когда методика предъявлялась фронтально, но так как это происходит с определенной отсрочкой необходимо перед беседой показать ребенку его работу и зафиксировать те случаи, когда он высказывает желание что-либо изменить в рисунках, и его рассказ об этих изменениях. Причем важно именно собственное желание ребенка. Психолог не должен спрашивать его, хочет ли он что-то изменить в своем рисунке, или каким-либо другим путем наводить его на эту мысль. Если ребенок захочет нарисовать другие рисунки (один или все три), следует предоставить ему эту возможность.

Обработка и анализ результатов

Диагностическое использование рисуночных проб, особенно когда они включают (как в данном случае) человеческую фигуру, предполагает три основных уровня анализа.

Первый уровень – проявление в рисунке показателей органического поражения ЦНС (наклон фигуры больше 95 или меньше 85 градусов, двойные и/или прерывистые линии, «трясущиеся» линии (дрожание), не присоединенные линии (И. Шванцара и др., 1978). Если подобные признаки обнаруживаются, то к интерпретации рисунков на последующих этапах анализа следует подходить с особой осторожностью.

Второй уровень предполагает анализ с точки зрения соответствия возрастным нормам. В случае резкого отличия рисунка от обще возрастной нормы следует выяснить, связан ли пропуск, например, отдельных деталей человеческого лица или фигуры с отставанием в развитии (что позволяет получить ценные диагностические данные об общем развитии ребенка) или это связано с определенными проблемами, страхами, конфликтами. Например, отсутствие кистей рук может свидетельствовать как о недостаточном развитии, так и о низком уровне контактности, нарушениях в общении. Если речь идет об отставании в развитии, то переход на третий уровень интерпретации – собственно проективный – следует проводить с особой осторожностью. Ряд авторов полагает, что при получении на первом и втором уровне показателей, свидетельствующих об органических поражениях ЦНС или о значительном отставании в развитии, вообще не следует переходить на третий уровень. Однако практика работы авторов методики показывает, что и такие дети осуществляют в рисунках проекцию собственных чувств, установок, мотивов. Поэтому и здесь может быть применен анализ третьего уровня, однако делать это следует предельно осторожно, учитывая только наиболее ярко выраженные признаки и обращая особое внимание на то, не связано ли появление того или иного показателя, например, с общим недоразвитием.

Проективная интерпретация отдельных показателей, как содержательных, так и формальных, широко представлена в специальных практических руководствах (см., например: Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина, 1991; Р. Беляускайте, 1994). Особого внимания заслуживает анализ формальных показателей на примере рисунка «Несуществующее животное», представленный М.З. Дукаревич (1989). В связи с этим здесь не будут подробно обсуждаться проективные показатели и символические значения различных аспектов рисунка.

Общая схема интерпретации результатов методики.

При интерпретации данных используются как проективные критерии, так и показатели, базирующиеся на методе прямого шкалирования.

1. Анализ «автопортрета» (рисунок «Я»): наличие всех основных деталей, полнота изображения, количество дополнительных деталей, тщательность их прорисовки, степень украшенности «автопортрета»; статичность рисунка или представленность фигурки в движении, включение себя в какой-либо сюжет – игру, танец, прогулку и т.п. Известно, что наличие дополнительных деталей – подробная прорисовка, «разукрашивание» – свидетельствуют о позитивном отношении к рисуемому персонажу. Напротив, неполнота рисунка, отсутствие необходимых деталей указывают на отрицательное или конфликтное отношение, о чем говорилось выше. Изображение в движении, включение в сюжет – на активное, творческое отношение к действительности.

2. Анализ других проективных показателей по «автопортрету», в том числе по размеру рисунка, его расположению на листе (так называемая проективная семантика пространства), по соотношению отдельных частей рисунка и т. п. Известно, например, что размещение рисунка внизу страницы может свидетельствовать о депрессивности ребенка, наличии у него комплекса неполноценности. Наиболее неблагоприятным является «автопортрет», нарисованный в профиль и расположенный в нижнем углу страницы, особенно в левом.

3. Сопоставление «автопортрета» ребенка с рисунками «хорошего» и «плохого» сверстника по следующим параметрам:

а) цвета, использованные в «автопортрете», их соответствие цветам «хорошего» и «плохого» ребенка, каких цветов больше;

б) размер «автопортрета» по сравнению с размерами двух других рисунков;

в) повторение в «автопортрете» деталей из рисунков «хорошего» и «плохого» ребенка: одежда, головной убор, игрушка, цветок, рогатка, пистолет и т.п.;

г) наличие в «автопортрете» новых деталей и их характер;

д) общее впечатление о похожести «автопортрета» на рисунок «хорошего» или «плохого» сверстника.

Анализ поправок, перечеркивания, перерисовывания (без существенного улучшения качества рисунка); их выраженность свидетельствует о конфликтности, тревожности ребенка.

Анализ процесса рисования, технических особенностей рисунка, а при индивидуальном проведении – характера спонтанных высказываний, порядка изображения отдельных деталей и времени, затрачиваемого на тот или иной рисунок. Особо рассматриваются случаи и мотивировки отказа от выполнения того или иного рисунка или задания в целом. Авторы методики приводят пример, когда мальчик 8 лет с ярко выраженным дискомфортом успеха отказался рисовать «хорошего» сверстника, мотивируя это тем, что «хорошее» он рисовать не умеет, ничего «хорошего» у него никогда не получается.

Окончательный вывод об особенностях эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе целесообразно делать только на основании сопоставления качественных характеристик рисунка и данных беседы. При этом важно иметь ввиду, что речь идет не о верификации критериев оценки рисунка по данным беседы, а именно об учете обеих групп данных в окончательном заключении психолога.

Методика «Три оценки» А.И. Липкиной

Цель исследования: выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию.

Для реализации методики ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Работу учеников необходимо оценить тремя оценками: адекватной, завышенной, заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили разные отметки. Обведите кружком ту отметку, с которой вы согласны». Затем, в беседе с учениками, выясняются ответы на следующие вопросы:

1. Твоя работа заслуживает отметки «три», а учительница поставила тебе «пять». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

2. Какие отметки тебя радуют, какие огорчают?

3. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим результатам:

совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя, характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация, в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

6. Исследование уровня притязаний

Цель исследования: выявить самооценку и динамику уровня притязаний учащихся в экспериментальной ситуации.

Уровень притязаний является вариантом методического приема Ф. Хоппе. Испытуемому предлагается ряд заданий (от 14 до 18), отличающихся по степени трудности. Все задания нанесены на карточки, которые расположены перед испытуемым в порядке возрастания их номеров. Степень трудности задания соответствует величине порядкового номера карточки.

Исследования, проведенные с помощью этой методики (Ф. Хоппе, М. Юкнат, М. Неймарк, Т. Бежанишвили, Б. Серебрякова), показали, что, как правило, испытуемые выбирают после успешных решений задания более трудные, и, наоборот, после ряда неудачных решений обращаются к заданиям более легким. Качество выполнения первого задания влияет на выбор следующего.

Предлагаемые задания могут быть по своему содержанию весьма различными в зависимости от образовательного уровня испытуемых.

Для проведения опыта необходимо заготовить карточки размером 12х7 см, на которых четко обозначить цифры от 1 до 14, и секундомер.

Карточки раскладываются в два ряда. После предъявления инструкции испытуемому предлагается выбрать задачу. После выполнения каждой последующей задачи экспериментатор предлагает каждый раз испытуемому: «Теперь берите задачу какой хотите трудности». Экспериментатор фиксирует время решения задачи и после каждой задачи говорит: «Эту задачу вы выполнили в срок. Ставлю Вам плюс» или «Вы не уложились во времени. Ставлю Вам минус».

Перед Вами лежат карточки, на обороте которых написаны задания. Номера на карточках означают степень сложности заданий. Задания расположены по возрастающей сложности. На решение каждой задачи отведено определенное время, которое Вам не известно. Я слежу за ним с помощью секундомера. Если не уложитесь в отведенное время, я буду считать, что задание не выполнено. Задания Вы должны выбирать самостоятельно. Таким образом, испытуемому дается право самому выбирать сложность задания. Экспериментатор же может по своему усмотрению увеличивать или уменьшать время, отведенное на выполнение задания, тем самым произвольно вызывая у испытуемого переживание неудачи или удачи.

Полученные данные заносятся в заранее заготовленный протокол (см. приложение). Данные эксперимента можно изобразить также в виде кривой: на оси абсцисс откладываются порядковые номера пробы (выбор очередной задачи), на оси ординат – выбранные номера карточек. Знаком (+) отмечаются успешно выполненные задачи, знаком (-) – неуспешно выполненные (см. рисунок).

Экспериментатор записывает подробно все высказывания испытуемого, его реакции, а также и свои собственные замечания.

После того, как опыт закончен, следует задать испытуемому вопрос: «Чем Вы руководствовались при выборе задания?»

infourok.ru

/ Методики исследования самооценки

В течение 15-20 минут на листе бумаги напишите 20 ответов на вопрос «Кто я?». Записывайте ответы в такой форме и такой последовательности, в которой они приходят к вам в голову.

Шаг 1. Ответы анализируются по трем критериям:

1. Количество использованных слов или предложений (уровень самопрезен­тации).

Слово «презентация» означает «представление», «предъявление». Чем большее количество слов или предложений вы успели написать за отведенное время, тем выше у вас уровень самопрезентации. Обратите внимание, вы использовали все 15 минут или прекратили работу раньше, решив, что все возможное о себе уже сказали? По­следнее чаще всего свидетельствует о том, что у человека есть ограниченный жесткий круг представлений о себе, и обычно он не стремится использовать возможность за­глянуть за эту границу, посмотреть, нет ли там чего-нибудь интересного или нужного.

Вначале обратите внимание, нет ли у вас повторяющихся ответов, например: 3. «Я себе не нравлюсь»; 4. «У меня некрасивый нос»; 7. «У меня слишком узкие пле­чи». Повторяющиеся ответы свидетельствуют о том, что человека волнует какая-то одна тема, одна проблема. И это очень важно. Но при определении уровня самопре­зентации, того, насколько вы знаете себя и можете говорить о себе, все эти высказы­вания засчитываются как одно. Сколько осталось? Подчеркните и выпишите эту важ­ную для вас тему. Подумайте, почему вы «застряли» именно на этой характеристике. О чем она говорит?

Если в сумме ответов у вас очень мало — не более 8, это означает, что вы или не хотите предъявлять себя даже самому себе (почему? что такого неприятного или страшного вы сами от себя скрываете?), или — что встречается чаще — просто не думаете о себе и пользуетесь в повседневной жизни лишь некоторыми наиболее важны­ми, а чаще — всего лишь простыми и очевидными характеристиками. Но, возможно, вам этого достаточно?

От 9 до 17 ответов — средний, умеренный уровень самопрезентации. И здесь трудно сказать что-либо определенное. Кажется, человек знает себя, но, возможно, не очень хорошо; думает о себе, да как-то не очень много.

Те, у кого оказался низкий и средний уровень самопрезентации, подумайте, что вам помешало ответить более полно. Чего вам не хватило: умения сделать над собой усилие или просто усердия? Не смогли сразу включиться в работу? А может быть, вы слишком жестко контролировали себя, подвергали свои ответы строгой цензуре? Или вам не хватило слов, чтобы выразить то, что вы чувствуете? Решите это для себя и запишите свой ответ. Он очень важен, потому что показывает, над чем именно вам надо работать.

Когда ответов 18 и более, это говорит о высоком уровне самопрезентации. Обычно он свидетельствует о том, что человек смотрит на себя с разных сторон, так или иначе думает о себе и, главное, не стесняется сам себя.

Если ответов у вас более 22, может быть, вы решили, что задача в том, чтобы написать как можно больше, и стали писать все подряд, лишь бы ваш список был дос­таточно длинен? Подумайте, не попали ли вы в ловушку «Кто больше?». Не стреми­тесь ли вы всегда только к выигрышу? Часто ли видите ситуацию соревнования там, где ее вовсе не предполагалось? Просмотрите свои ответы: сколько из них действи­тельно характеризуют вас, а сколько написано случайно, просто так?

Отмечено, что у неуверенных в себе людей уровень самопрезентации либо дос­таточно низкий (или средний, приближающийся к низкому), либо очень высокий (более 22).

2. Содержание ответов.

Если ваше самоописание начинается с таких слов, как «юноша», «мужчина», «девушка», «женщина», «жена», «муж», «сын», «брат», «живу в городе Н.», «живу на такой-то улице» и т.п., то вы использовали так называемые ролевые и формально-биографические характеристики. Посмотрите внимательно, сколько у вас таких ха­рактеристик, какое место они занимают в вашем автопортрете? Если их большинство, то получается, что вы — лишь сумма социальных ролей, возраста, других формальных характеристик.

Но где же в этом вы — такой, какой есть на самом деле? Людей, обладающих именно такими ролевыми и биографическими характеристиками, очень много. В чем проявляется именно ваша индивидуальность? Если зачеркнуть все эти ответы, что останется? Вы действительно больше ничего не видите в себе или выдвинули их впе­ред, чтобы не думать о чем-то другом? Тогда о чем? Действительно ли вы хотите спрятаться от самого себя?».

Мы уже упоминали о повторяющихся ответах, свидетельствующих о том, что человека волнует какая-то одна тема, одна проблема. Это наиболее яркий и простой случай. Часто бывает так, что ответы как будто разные, но говорят об одном и том же. Например, о том, каким вы кажетесь другим людям, или о ваших планах на будущее, о проблемах с окружающими и т.д. Обычно так проявляются проблемы, наиболее важные для вас, те, которые во многом определяют ваше поведение, порой даже не­осознанно.

Есть ли у вас такая проблема? Какая она?

4. Время, на которое указывают ответы.

К какому времени относятся ваши ответы: к прошлому? К будущему? К на­стоящему? Может быть, они вообще вне времени? Если большинство ответов относится к прошлому, почему так получилось? Ваше прошлое вам кажется лучше, чем настоящее? Или, напротив, в прошлом было что-то, что мешает вам жить и сегодня? Подумайте, не прячетесь ли вы во вчерашнем дне от сегодняшних задач и проблем? Или вы предпочитаете для этих целей день завтрашний и ваши ответы в основном о том, что будет завтра? Вот завтра вы найдете хорошую работу. Встретите свою «вторую половинку» и тогда. Подумайте, связывая все в своей жизни с будущим, что вы оставляете дню сегодняшнему? Каковы вы сегодня?

Если большинство ответов оказались вне времени, то есть они относятся к сегодняшнему дню так же, как к вчерашнему и завтрашнему, значит ли это, что у вас нет ощущения, что вы меняетесь, что каждый день ставит перед вами новые задачи? Вам нравится это ощущение стабильности, постоянства? А может быть, вы просто боитесь меняться, боитесь того нового, неизвестного, что может проявиться в вас? Не лишаете ли вы себя тем самым шанса приобрести какие-то новые качества, взгля­ды, идеи?

Свидетельством полноценного ощущения времени своей жизни будет высту­пать список, в котором в ответах сочетаются прошлое, настоящее и будущее, причем настоящего все-таки больше.

Шаг 2. Еще раз просмотрите свои ответы. Поставьте около каждого из них «+», если названное качество вам в себе нравится, «-», если не нравится, «О» если вам все равно, и «?», если вы не можете решить, нравится вам это в себе или нет. Посчитайте количество знаков.

Каких больше — положительных или отрицательных? А может быть, в основ­ном нули или знаки вопроса? Это свидетельство вашего отношения к себе — прини­маете вы себя или отвергаете, любите или нет, безразличны или сами не знаете, как вы к себе относитесь. Конечно, отношение к себе — более сложное понятие. Это лишь первые показатели. Но они тоже о многом говорят.

Шаг 3. Разделите ответы на четыре категории.

Я такой, потому что это зависит от меня (обозначьте этот ответ буквой Я).

Я такой, потому что это зависит от других (буква Д). От кого, кстати?

Я такой, потому что это зависит от случая, судьбы, рока (буква Р).

Я такой, потому что просто так получилось, это ни от кого не зависит (бук­ва Н). Этой же буквой отметьте ответ «Не знаю».

Теперь посчитайте, сколько у вас ответов каждой категории.

Каких ответов у вас больше? Если «Д» или «Р», возможно, вы считаете себя игрушкой в руках других людей или в руках судьбы. А может быть, вы вообще ду­маете, что человек — это то, что из него лепит жизнь, другие люди? Но не отказывае­тесь ли вы тем самым от самого себя, от того, чтобы чувствовать себя хозяином сво­его собственного «Я»?

Если у вас преобладает буква «Я», значит, вы точно ощущаете себя хозяином самого себя. Но если этих букв у вас больше 75% от общего количества ответов, за­думайтесь, не видите ли вы почти во всех случаях причину только в себе, не приводит ли это к тому, что вы пытаетесь контролировать в своей жизни все события? Другими словами, не объясняете ли вы все, что с вами происходит, какими-то свойствами, при­сущими именно вам? Не пришел вовремя троллейбус — это потому, что я такой неве­зучий. Пропало что-нибудь — это потому, что я такой невнимательный (как будто у других никогда ничего не теряется) и т.п. Особенно следует обратить на это внимание в тех случаях, когда у вас проявляется отрицательное отношение к себе.

Если чаще всего встречается буква «Н», возможно, вы опять от кого-то пряче­тесь или от чего-то убегаете, лишая себя шанса проанализировать и понять кое-что в себе, в своей жизни, в том, почему вам везет или не везет. Почему вы этого не де­лаете? Не хотите? А может, вы боитесь, что станете более беззащитным, неуверенным

в себе? Но если вести себя гак, то может получиться, что все ваши силы будут ухо­дить только на то, что в психологии называется выстраиванием защит, а для реальной деятельности, для реальной жизни просто не останется ни сил, ни времени.

Кстати, замечено, что на защиту и удержание ситуации в состоянии, в котором вы находитесь, не давая произойти дальнейшим событиям, сил уходит столько же, а иногда и больше, чем если бы вы позволили ситуации развиваться, а себе — двигаться вперед.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ САМООЦЕНКИ ДЕМБО-РУБИНШТЕЙН

Методика предложена С.Я. Рубинштейн в 1970 г. В ней использован прием Т. Дембо, при помощи которого исследовались представления человека о своем сча­стье. С.Я. Рубинштейн ввела 4 шкалы вместо одной.

Стимульный материал. 4 линии длиной в 10 см. Под первой надпись «здоро­вье», под второй — «умственное развитие», под третьей — «счастье», под четвертой -«характер».

Инструкция. Каждый человек оценивает свои способности, характер и т.д. Уровень развития каждого качества можно условно изобразить вертикальной линией: нижняя точка символизирует самое низкое развитие, а верхняя точка — наивысшее. На каждой линии необходимо отметить черточкой тот уровень, на котором, по-вашему мнению, находятся сейчас ваши достижения, а крестиком — уровень развития этих качеств или достижений, при котором вы чувствовали бы себя удовлетворенным.

Обработка результатов. После проведения методики подсчитывается количест­во сантиметров, отмеренных черточкой и крестиком на каждой линии. Количество миллиметров равно количеству баллов (54 мм = 54 балла). По каждой шкале подсчи­тывается:

а) уровень притязаний в отношении данного качества (количество миллиметров до отметки крестиком);

б) уровень самооценки (количество миллиметров до отметки черточкой);

в) величина расхождения между уровнем притязаний (а) и уровнем самооценки (б). Если а < б, то результат выражается отрицательным числом.

Количественная характеристика параметров

studfiles.net

Самосознание — открытие своего “Я”, приводящее к формированию “Я-образа”, “Я-концепции”.

Самооценка — более или менее конкретное проявление самосознания, оценивание школьником своих возможностей одновременно со своей точки зрения и точки зрения других (со стороны).Характер самооценки (благоприятная, т.е. адекватная и неблагоприятная — завышенная или заниженная) влияет на поведение ребенка, успешность его деятельности и общения.

Шкала самооценки личности.

Описание задания : Каждому школьнику предлагается бланк методики, содержащей инструкцию и задание.

Инструкция . Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер и т.п. Уровень развития каждого человека, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, верхняя — наивысшее. Ниже представлено семь таких линий. Они обозначают:

2) умственные способности,

4) авторитет у сверстников,

5) умение многое делать своими руками, умелые руки,

7) уверенность в себе.

На каждой линии написано, что она обозначает.

На каждой линии черточкой (-) отметьте, как Вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны личности в настоящий момент. После этого крестиком (X) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон Вы были бы удовлетворены собой и почувствовали гордость за себя.

“-” — уровень развития у Вас качества, стороны личности в настоящий момент.

“X” — такой уровень развития качества, стороны, к которому Вы стремитесь, достигнув которого, Вы будете удовлетворены собой.

Вертикальная линия условно обозначает развитие определенного качества, стороны человеческой личности от низшего уровня (нижняя точка) до наивысшего (верхняя точка).Например, на линии “здоровье” нижняя точка указывает на совершенно больного человека, а верхняя — абсолютно здорового.

Задание : Далее изображено семь линий, длина каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы.При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными черточками, середина — едва заметной точкой.

Порядок проведения : Методика может проводиться как фронтально — с целым классом или группой учащихся, — так и индивидуально. При фронтальной работе надо проверить, как каждый из учащихся заполнил первую шкалу: пройдя по классу, посмотреть, правильно ли используются предложенные значки, ответить на вопросы школьников. После этого учащиеся работают самостоятельно, и экспериментатор ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции длится обычно 10-12 минут.

Целесообразно наблюдать, как разные школьники выполняют задание: сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что работа “глупая”, “я это не способен”, отказ выполнять задание, стремление задать экспериментатору дополнительные вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень медленное выполнение (с разницей не менее 5 мин.). Все это служит полезной дополнительной информацией при интерпретации результатов.

Обработка результатов : Обработке подлежат ответы на шести линиях (шкалах). Шкала “здоровье” рассматривается как тренировочная и не учитывается или, в случае необходимости, анализируется отдельно. Как уже отмечалось, размеры каждой линии равны 100 мм, в соответствии с этим ответы испытуемых получают количественную характеристику, для удобства выражаемую в баллах (например, 54 мм = 54 балла). Обработка включает следующие этапы:

I этап: По каждой из шести шкал (“ум”, “способности”, “характер”, “авторитет у сверстников”, “умелые руки”, “внешность”, “уверенность в себе”) определяются:

а) уровень притязаний в отношении данного качества — по расстоянию в миллиметрах от нижней шкалы (“О”) до знака “X”;

б) высота самооценки — от “О” до знака “-”;

в) величина расхождения между уровнем притязаний и самооценка — разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от знака “X” до “-”; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом.Записывается значение каждого из трех показателей (уровень притязаний, самооценки и величины расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.

II этап: Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем шести шкалам.

III этап: Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемого все значки “X” (для определения дифференцированности самооценки). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьником разных сторон своей личности. В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса), можно использовать разность между максимальным и минимальным значениями. Последнее, однако, не является достаточно точным, и для анализа результатов конкретного школьника лучше пользоваться первым вариантом.Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем более условной оказывается средняя мера и, соответственно, тем меньшее значение она имеет. При очень сильно дифференцированное, когда некоторые стороны своей личности школьник оценивает очень высоко, а другие — очень низко, анализ средней меры, по существу, теряет смысл и может быть использовано вами лишь для ориентировки.

IY этап: Особое внимание обращается на такие случаи, когда притязания оказываются ниже самооценки, некоторые шкалы пропускаются или заполняются не полностью (указывается только самооценкам или только уровень притязаний), ответы выходят за пределы шкалы (знак ставится выше верхней точки или ниже), используются знаки, не предусмотренные инструкцией, ответы комментируются и т.п.

“Как у тебя с самооценкой ?”

Очень часто — 4 балла

Иногда — 2 балла

Никогда — 0 баллов

  1. Я часто волнуюсь понапрасну.
  2. Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.
  3. Я боюсь выглядеть глупцом.
  4. Я беспокоюсь за свое будущее.
  5. Внешний вид других куда лучше, чем мой.
  6. Как жаль, что многие не понимают меня.
  7. Чувствую, что я не умею как следует разговаривать с людьми.
  8. Люди ждут от меня очень многого.
  9. Чувствую себя скованным.
  10. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность.
  11. Мне не безразлично, как люди относятся ко мне.
  12. Я чувствую, что люди говорят про меня за моей спиной.
  13. Я не чувствую себя в безопасности.
  14. Мне не с кем поделиться своими мыслями.
  15. Люди не особенно интересуются моими достижениями.

Подсчитать сумму баллов.

30 баллов — ты недооцениваешь себя.

10-30 баллов — правильная (адекватная) самооценка

verabnd.ulcraft.com

Диагностика младших школьников

Тесты для школьников.

Диагностика младших школьников.

Изучение личности младших школьников.

  • Методика «Если бы ты был волшебником. Если бы у тебя была волшебная палочка»
  • Методика «Цветик-семицветик»
  • Методика «Радости и огорчения» (методика незаконченных предложений)
  • Методика «Кем быть?»
  • Методика «Мой герой»
  • Методика «Выбор»
  • Методика «Составление расписания на неделю» С.Я.Рубинштейн в модификации В.Ф.Моргуна
  • Методика «Неоконченные предложения» М.Ньюттена в модификации А.Б.Орлова
  • Диагностика темперамента младших школьников.

  • Изучение темперамента школьника методом наблюдения
  • Изучение самооценки младших школьников.

    • Модификация методики Дембо-Рубинштейн
    • Диагностика познавательных процессов младших школьников.

    • Методика «Изучение переключения внимания»
    • Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы
    • Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)
    • Методика «Определение типа памяти»
    • Методика «Изучение логической и механической памяти»
    • Изучение личности младших школьников.

      1. Методика «Если бы ты был волшебником. Если бы у тебя была волшебная палочка»

      Цель: изучение желаний младших школьников. Порядок исследования. Ребятам предлагается назвать три желания, которые они хотели бы исполнить. Выбор одного желания лучше не предлагать, так как младшим школьникам еще очень сложно выбрать самое-самое главное желание. Анализ ответов может быть выполнен по следующей схеме: для себя, для других. Ответы второй группы можно уточнить: для близких, для людей вообще.

      Цель: диагностика желаний детей. Оборудование: цветик-семицветик из бумаги. Порядок исследования. Дети читают (вспоминают) сказку В.Катаева «Цветик-семицветик». Возможен просмотр мультили диафильма. Каждому вручается приготовленный из бумаги цветик-семицветик, на лепестках которого они записывают свои желания. Лепестки с желаниями дети могут вручить тем, кому они адресованы. Обработка результатов может проходить по такой схеме: выписать желания, суммируя повторяющиеся или близкие по смыслу; сгруппировать: материальные (вещи, игрушки и т.п.), нравственные (иметь животных и ухаживать за ними), познавательные (научиться чему-то, стать кем-то), разрушительные (сломать, выбросить и т.п.).

      3. Методика «Радости и огорчения» (методика незаконченных предложений)

      Цель: выявление характера, содержания переживаний младших школьников. Порядок исследования. Возможны следующие варианты методики:

      2. Лист бумаги делится пополам. Каждая часть имеет символ: солнце и тучу. Дети в соответствующей части листа рисуют свои радости и огорчения.

      3. Дети получают по лепестку ромашки, сделанной из бумаги. На одной стороне они пишут о своих радостях, на другой — об огорчениях. По окончании работы лепестки собираются в ромашку.

      4. Предлагается ответить на вопрос: «Как ты думаешь, что радует, а что огорчает твоих родителей, учителя?» При анализе ответов можно выделить радости и огорчения, связанные с собственной жизнью, с жизнью коллектива (группы, класса, кружка и т.д.).

      Полученные результаты дадут представление о стержневых интегральных свойствах личности ребенка, которые выражаются в единстве знаний, отношений, доминирующих мотивах поведения и действий.

      Цель: выявление интереса детей к профессиям, разным работам, мотивов их выбора. Порядок исследования. Ребятам предлагается: а) нарисовать, кем бы они хотели стать в будущем, под рисунком сделать подпись; б) написать мини-рассказ «Кем я хочу стать и почему?»; в) написать рассказ на тему: «Моя мама (папа) на работе».

      Обработка результатов. При анализе результатов обратить внимание не только на то, кто становится примером для подражания, но и почему именно этот выбор сделан школьником.

      Цель: выявление направленности потребностей. Инструкция испытуемому. «Передставь себе, что ты заработал (тебе дали) . рублей. Подумай, на что бы ты потратил эти деньги?»

      Обработка результатов. При анализе определяется доминирование духовных или материальных, индивидуальных или общественных потребностей.

      7. Методика «Составление расписания на неделю» С.Я.Рубинштейн в модификации В.Ф.Моргуна

      Цель: диагностика отношения ученика к конкретным учебным предметам и к учению в целом. Оборудование: лист бумаги, разделенный на семь частей, где подписаны дни недели.

      Инструкция испытуемому. Давай представим себе, что мы с тобой в школе будущего. Это такая школа, где дети могут сами составлять расписание уроков. Перед тобой лежит страничка из дневника этой школы. Заполни эту страничку так, как ты считаешь нужным. На каждый день можешь написать любое количество уроков. Уроки можно писать какие хочешь. Это и будет расписание на неделю для нашей школы будущего.

      Обработка и анализ результатов. У экспериментатора имеется реальное расписание уроков в классе. Это расписание сравнивают с расписанием «школы будущего», составленным каждым учеником. При этом выделяют те предметы, количество которых у испытуемого больше или меньше, чем в реальном расписании, и высчитывают процент несоответствия, что позволяет провести диагностику отношения ученика к учению в целом, и особенно к отдельным предметам.

      8. Методика «Неоконченные предложения» М.Ньюттена в модификации А.Б.Орлова

      Цель: диагностика мотивации учения. Порядок исследования.

      Экспериментатор зачитывает начало предложения и сам записывает окончание предложения, которое говорит школьник. Методика используется во 2-3 классах с каждым учащимся индивидуально. Инструкция испытуемому. Сейчас я буду зачитывать тебе начало предложения, а ты как можно быстрее придумай к нему продолжение.

      1. Я думаю, что хороший ученик — это тот, кто.

      2. Я думаю, что плохой ученик — это тот, кто.

      3. Больше всего я люблю, когда учитель.

      4. Больше всего я не люблю, когда учитель.

      5. Больше всего мне школа нравится за то, что.

      6. Я не люблю школу за то, что.

      7. Мне радостно, когда в школе.

      8. Я боюсь, когда в школе.

      9. Я хотел бы, чтобы в школе.

      10. Я не хотел бы, чтобы в школе.

      11. Когда я был маленьким, я думал, что в школе.

      12. Если я невнимателен на уроке, я.

      13. Когда я не понимаю что-нибудь на уроке, я.

      14. Когда мне что-нибудь непонятно при выполнении домашнего задания, я.

      15. Я всегда могу проверить, правильно ли я.

      16. Я никогда не могу проверить, правильно ли я.

      17. Если мне нужно что-нибудь запомнить, я.

      18. Когда мне что-нибудь интересно на уроке, я.

      19. Мне всегда интересно, когда на уроках.

      20. Мне всегда неинтересно, когда на уроках.

      21. Если нам не задают домашнего задания, я.

      22. Если я не знаю, как решить задачу, я.

      23. Если я не знаю, как написать слово, я.

      24. Я лучше понимаю, когда на уроке.

      25. Я хотел бы, чтобы в школе всегда.

      Обработка и анализ результатов. Первоначально каждое окончание предложения оценивается с точки зрения выражения школьником положительного или отрицательного отношения к одному из четырех показателей мотивации учения (1 — вид личностно значимые деятельности учащегося (учение, игра, труд и т.д.); 2 — личностно значимые для ученика субъекты (учитель, одноклассники, родители, влияющие на отношение учащегося к учению); 3 — знак отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношение соци альных и познавательных мотивов учения в иерархии; 4 — отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию).

      Если окончание предложения не содержит выраженного эмоционального отношения к показателям мотивации учения, то оно не учитывается при анализе. Далее подсчитывается сумма положительных и сумма отрицательных оценок данного показателя мотивации учения. Они сравниваются между собой, и делается окончательный вывод по данному показателю.

      Диагностика темперамента младших школьников.

      Изучение темперамента школьника методом наблюдения

      Цель: определение особенностей темперамента младшего школьника.

      1. Как ведет себя в ситуации, когда необходимо быстро действовать:

    • а) легко включается в работу;
    • б) действует со страстью;
    • в) действует спокойно, без лишних слов;
    • г) действует робко, неуверенно.
    • 2. Как реагирует на замечания учителя:

    • а) говорит, что так делать больше не будет, но через некоторое время опять делает то же самое;
    • б) возмущается тем, что ему делают замечания;
    • в) выслушивает и реагирует спокойно;
    • г) молчит, но обижен.
    • 3. Как говорит с товарищами при обсуждении вопросов, которые его очень волнуют:

      • а) быстро, с жаром, но прислушивается к высказываниям других;
      • б) быстро, со страстью, но других не слушает;
      • в) медленно, спокойно, но уверенно;
      • г) с большим волнением и сомнением.
      • 4. Как ведет себя в ситуации, когда надо сдавать контрольную работу, а она не закончена; или контрольная сдана, но выясняется, что допущена ошибка:

      • а) легко реагирует на создавшуюся ситуацию;
      • б) торопится закончить работу, возмущается по поводу ошибок;
      • в) решает спокойно, пока учитель не возьмет его работу, по поводу ошибок говорит мало;
      • г) сдает работу без разговоров, но выражает неуверенность, сомнение в правильности решения.
      • 5. Как ведет себя при решении трудной задачи, если она не получается сразу:

      • а) бросает, потом опять продолжает работу;
      • б) решает упорно и настойчиво, но время от времени резко выражает возмущение;
      • в) проявляет неуверенность, растерянность.
      • 6. Как ведет себя в ситуации, когда он спешит домой, а педагог или актив класса предлагают ему остаться в школе для выполнения какого-либо задания:

      • а) быстро соглашается;
      • б) возмущается;
      • в) остается, не говорит ни слова;
      • г) проявляет неуверенность.
      • 7. Как ведет себя в незнакомой обстановке:

      • а) проявляет максимум активности, легко и быстро получает необходимые сведения для ориентировки, быстро принимает решения;
      • б) проявляет активность в каком-то одном направлении, из-за этого достаточных сведений не получает, но решения принимает быстро;
      • в) спокойно присматривается к происходящему вокруг, с решениями не спешит;
      • г) робко знакомится с обстановкой, решения принимает неуверенно.
      • Для наблюдения по этому плану целесообразно использовать схему (табл. 1), отмечая знаком «+» соответствующие реакции для каждого пункта плана.

        Схема наблюдения за темпераментом школьника.

        Реакциям каждого пункта плана соответствуют темпераменты:

        Обработка данных. Подсчитывается количество знаков «+» в строках, соответствующих пунктам. Наибольшее число знаков «+» в одном из пунктов укажет примерный темперамент испытуемого. Поскольку «чистых» темпераментов не существует, по этой схеме можно установить и те черты других темпераментов, которые в определенной степени присущи испытуемым.

        Изучение самооценки младших школьников.

        Модификация методики Дембо-Рубинштейн.

        Цель: исследование самооценки учащегося. Оборудование: бланк, выполненный из клетчатой бумаги, на котором начертаны семь параллельных вертикальных линий длиной 10 см, каждая с точкой посередине. Линии подписываются в соответствии со шкалируемыми качествами: «рост», «доброта», «ум», «справедливость», «смелость», «честность», «хороший товарищ» (перечень качеств можно изменить).

        Порядок работы. Ребенку предъявляется бланк. Инструкция испытуемому: «Представь себе, что вдоль этой линии расположены все ученики нашего класса по. (название качества). В верхней точке находится самый. (максимум качест ва), в нижней — самый. (минимум качества). Где бы ты поместил себя? Отметь черточкой.»

        После самооценки по всем качествам с ребенком проводится беседа с целью выяснения смысла, который он вкладывает в каждое из названий качества (кроме роста), вяснения, что ему не хватает, чтобы поместить себя на самый верх линии по определенному качеству. Ответы ребенка записываются.В беседе, таким образом, выясняется когнитивный компонент самооценки.

        Обработка данных. Шкала разбивается на двадцать частей (клеток) таким образом, чтобы середина находилась между десятой и одиннадцатой. Отметке, поставленной на шкале, приписывается числовое значение соответствующей клетки.

        Уровень самооценки представлен от +1 до -1. Эмоциональный компонент самооценки определяется по ее высоте, отражающей степень удовлетворенности собой. В области положительных значений выделяется три уровня удовлетворенности (0,3 — низкий; 0,3-0,6 — средний; 0,6-1,0 — высокий). Уровень неудовлетворенности собой находится в области отрицательных значений. Шкала роста не учитывается, она нужна только для того, чтобы объяснить ребенку, чего от него хочет экспериментатор.

        Баллы по всем остальным шкалам суммируются и делятся на шесть. Это средний уровень самооценки данного ученика.

        Диагностика познавательных процессов младших школьников.

        Внимание младших школьников.

        1. Методика «Изучение переключения внимания»

        Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания. Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, написанными не по порядку; секундомер.

        Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен назвать и показать числа : а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного — в убывающем (например, 1 — черная, 12 — красная, 2 — черная, 11 — красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.

        Обработка и анализ результатов. Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.

        2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

        Цель: исследование устойчивости внимания учащихся. Оборудование: стандартный бланк теста «Корректурная проба», секундомер. Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют.

        спытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.

        Экзаменатор выдает ему бланк «Корректурной пробы» и разъясняет суть по следующей инструкции: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы «к» и «р» и зачеркивай их. Задание нужно выполнить быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.

        Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой — ключом к тесту. Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вычеркнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

        Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле K= m:n * 100 %, где К — точность, n — количество букв, которые необходимо было n вычеркнуть, m — количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

        3. Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)

        Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), секундомер.

        Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.

        Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета.

        Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать вывод об уровне распределения внимания у испытуемого.

        Память младших школьников.

        1. Методика «Определение типа памяти»

        Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

        Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

        Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

        Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

        Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

        Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

        Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

        Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемо a го можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

        Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

        2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

        Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

        Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

      • кукла – играть
      • курица – яйцо
      • ножницы – резать
      • лошадь – сани
      • книга – учитель
      • бабочка – муха
      • снег – зима
      • лампа – вечер
      • щетка – зубы
      • корова – молоко
    • жук – кресло
    • компас – клей
    • колокольчик – стрела
    • синица – сестра
    • лейка – трамвай
    • ботинки – самовар
    • спичка – графин
    • шляпа – пчела
    • рыба – пожар
    • пила – яичница
    • Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой — пять секунд).

      После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

      Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

      Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

      Объем смысловой и механической памяти

      Мышление младших школьников.

      Цель: исследование логичности и гибкости мышления.

      Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

      1. Бежать Кричать

      стоять а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня

      вагоны а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня

      сапог а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос

      стадо а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник

      ягода а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел

      поле а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья

      зритель а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож

      пристань а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы

      ягода а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар

      лечить а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер

      этажи а) жители, б) ступеньки, в) каменный,

      Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

      Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления свидетельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о достаточном — 4-5, о низком — менее чем 5.

      2. Методика «Исключение лишнего»

      Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:

      2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.

      3. Собака, лошадь, корова, лось.

      4. Стол, стул, пол, кровать.

      5. Сладкий, горький, кислый, горячий.

      6. Очки, глаза, нос, уши.

      7. Трактор, комбайн, машина, сани.

      8. Москва, Киев, Волга, Минск.

      9. Шум, свист, гром, град.

      10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.

      11. Береза, сосна, дуб, роза.

      12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.

      2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя «кастрюля» — это посуда, а остальное — еда).

      3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.

      4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).

      Ключ к оценке результатов. Высокий уровень — 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; хороший — 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний — 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий — 1-6 рядов с одним родовым понятием.

      3. Методика «Изучение скорости мышления»

      Цель: определение скорости мышления.

      Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.

      4. Методика «Изучение саморегуляции»

      Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш.

      1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки,то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

      2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.

      3 уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

      4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.

      5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

      Воображение младших школьников.

      Методика «Дорисовывание фигур»

      Цель: изучение оригинальности решения задач на воображение.

      Оборудование: набор из двадцати карточек с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и т.д., простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.), цветные карандаши, бумага. Порядок исследования. Ученику необходимо дорисовать каждую их фигур так, чтобы получилась красивая картинка.

      Обработка и анализ результатов. Количественная оценка степени оригинальности производится подсчетом количества изображений, которые не повторялись у ребенка и не повторялись ни у кого из детей группы. Одинаковыми считаются те рисунки, в которых разные эталонные фигуры превращались в один и тот же элемент рисунка.

      Подсчитанный коэффициент оригинальности соотносят с одним из шести типов решения задачи на воображение. Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

      1 тип — ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

      2 тип — также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

      3 тип — изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой- нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

      4 тип — ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

      5 тип — заданная фигура используется качественно по-новому.

      Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кру жок-голова), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).

      Список рекомендуемой литературы

    • Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989.
    • Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994.
    • Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. — М., 1986. — С. 62-68. 23
    • Гаврилычева Г.Ф. Диагностики изучения личности младшего школьника // На- чальная школа. — 1994. — N 1. — С. 16-18; N 8. — С. 4-8.
    • Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. — М., 1978.
    • Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. — М., 1981.
    • Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1987.
    • Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. — М., 1991.
    • Зак А.З. Диагностика мышления детей 6-10 лет. — М., 1993.
    • Изучение личности школьника учителем /Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакиной, Н.Ф. Радионовой и др. — М., 1991.
    • Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей //Вопросы психологии. — 1988. — N 6. — С. 43-49.
    • 5psy.ru