3. 3. Методика самооценки мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности

3. 3. Методика самооценки мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности

Метод изучения самооценки мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности – дополнительный прием исследования мотивов в общем мотивационном синдроме учения студента, названный нами методикой самооценки значимости ценностей-целей учебной, познавательной, профессиональной деятельности (рабочее название – методика самооценки мотивов). Выраженность рассматриваемых мотивов оценивается испытуемым в баллах, проставленных им в соответствии с субъективной значимостью ценностей-целей учебной, познавательной, профессиональной деятельностей. Полученные данные обрабатываются посредством подсчета и сопоставления средних баллов, показывающих выраженность рассматриваемых мотивов в группах испытуемых; значимыми считаются различия в один и более баллов по каждому из перечисленных в бланках протокола мотивов.

В процессе разработки данного метода были составлены с помощью студентов и преподавателей перечни мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности. Студентам различных групп педагогического института (75 человек) на практических занятиях по психологии было предложено назвать по 8 мотивов, адекватных их учебной, познавательной и будущей профессиональной деятельности. Количество мотивов определялось необходимостью выбора испытуемыми наиболее значимых для них мотивов, соответствующих их субъективной ранговой системе ценностей и целей.

Из составленных студентами индивидуальных перечней мотивов были выбраны наиболее часто повторяющиеся (см. табл. 1.). Некоторые формулировки мотивов даны обобщенно (например, внешние по отношению к учебной деятельности мотивы включают стремление получать стипендию, избегать неприятностей, получить отсрочку от армии и др.).

Проверка полученного перечня на контингенте преподавателей школ, колледжей и вузов (52 человека) показала, что входящие в этот перечень мотивы адекватны и деятельности педагога, при этом мотив подготовки к профессиональной деятельности был обозначен как мотив повышения квалификации, а мотив совершенствования профессиональной деятельности – как мотив овладения новыми педагогическими технологиями.

Рассматриваемый прием является достаточно распространенным при изучении самооценки личности посредством графического изображения выраженности (по пятибалльной шкале) своих личностных характеристик.

При проведении эксперимента каждый испытуемый получает бланки (приложение 3) для оценки в графической форме субъективной значимости каждого из перечисленных мотивов. На графике нанесены 5 концентрических окружностей, пересекаемых 8 исходящими из одного центра лучами-радиусами. Окружности символизируют пятибалльную систему оценивания испытуемым выраженности мотивов; каждый из лучей обозначает тот или иной мотив.

Испытуемому предлагается оценить субъективную значимость и степень принятия им ценностей-целей, перечисленных в таблице, проставив на пересечении лучей и окружностей точки, а затем соединив их замкнутой линией. Полученная геометрическая форма (неправильный восьмиугольник) наглядно отражает картину сформированности у испытуемого изучаемых мотивов.

Сопоставление мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности позволяет проследить их сходство и отличия. Уже из самого перечня мотивов этих видов деятельности (табл. 2) видно, что познавательные мотивы представлены как в учебной, так и в профессиональной деятельности. Выступая как системообразующие мотивы собственно познавательной деятельности, они являются внутренними по отношению к процессу и учебной, и профессиональной деятельности; в то же время в учебной и профессиональной деятельности присутствуют мотивы, внешние по отношению к ним – прагматические, доминирования, власти и др.

Как уже отмечалось, познавательные мотивы релевантны учебной деятельности; профессиональные мотивы адекватны учению студента и релевантны его будущей профессиональной деятельности. Из таблицы видно, что познавательные мотивы, представленные в учебной и профессиональной деятельности, служат мотивационной основой перехода от учебной деятельности к профессиональной и, в этом смысле, выступают релевантными развитию самой деятельности – учебной и профессиональной. Познавательные мотивы представляют собой источник развития, трансформации любой деятельности субъекта, определяя направленность такой трансформации на конкретную область познания, в том числе профессиональную.

Таким образом, познавательные мотивы побуждают процесс деятельности, определяют направление ее развития, выступают источником различных трансформаций в структуре деятельности, касающихся прежде всего ее мотивационной основы и проявляющихся в порождении новых мотивов, в том числе профессиональных.

Вместе с приемом постановки проблемных вопросов (на проблемных лекциях, в ходе деловых игр, проведения проблемных семинаров и других форм контекстного обучения) прием самооценки мотивов позволяет объективировать побочные продукты учебной деятельности студентов, в качестве которых в нашем случае выступают познавательные и профессиональные мотивы. Прием самооценки мотивов можно использовать также в качестве некоторой схемы рефлексии обучающимися их деятельности (например, как завершающий этап деловой игры), позволяющий актуализировать «внутреннюю работу по осознанию собственных мотивов» и тем самым перестраивание, развитие их иерархической системы (А.Н. Леонтьев). Бланк методики самооценки мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности представлен в приложении 3.

psy.wikireading.ru

Представленная ниже методика самооценки студента мо­жет выполняться как индивидуально, так и в группе. Эта мето­дика пригодна и для групп юношеского возраста (старшекласс­ников).

Инструкция первая. Прочтите внимательно все слова, ха­рактеризующие качества личности. Рассмотрите эти качества с точки зрения полезности, социальной значимости, желатель­ности. Оцените каждое из них в пределах от 20 до 1 балла. Оценку «20» проставьте в графе № бланка слева от того каче­ства, которое, по вашему мнению, является самым желанным, полезным, значимым; оценку «1» — слева от качества, кото­рое менее всех желательно, полезно, значимо; оценки от «2» до «19» расположите в соответствии с вашим отношением ко всем остальным качествам. Помните, ни одна оценка не дол­жна повториться.

Загните левую часть бланка с оценками таким образом, что­бы они не были видны.

Инструкция вторая. В графе N справа отметьте оценкой «20» качество, которое, как вы считаете, присуще вам в наи­большей степени; оценкой «19» — качество, присущее вам несколько меньше, и т. д.; наконец, оценкой «1» — качество, характерное для вас в наименьшей степени. Оценки не долж­ны повторяться.

Определение самооценки и интерпретация результатов тестирования

• Отогните левую часть бланка.

• Начиная с верхней строки, из оценки, стоящей слева, выч­

тите оценку, стоящую справа; результат запишите в графе с!,

возведите его в квадрат и второй результат запишите в графе

• Сложите все значения с и 2 и запишите внизу полученную

• Помножьте эту сумму на 0,00075.

• Из единицы вычтите полученное произведение.

В конечном счете вы определите коэффициент ранговой корреляции г, который может иметь значения от +1 до —1. Он выражает характер и тесноту связи между отношением челове­ка к качествам, названным в бланке, и самооценкой тех же ка­честв у самого себя. Чем ближе коэффициент к +1, тем выше самооценка, выражающаяся значениями коэффициента кор­реляции 0,62 — 0, 85. Значения г, превышающие 0,85, могут сви­детельствовать о завышенной самооценке, о некритичном от­ношении к себе.

helpiks.org

Представленная ниже методика самооценки студента может выполняться как индивидуально, так и в группе. Эта методика пригодна и для групп юношеского возраста (старшеклассников).

Загните левую часть бланка с оценками таким образом, чтобы они не были видны.

Инструкция вторая. В графеNсправа отметьте оценкой «20» качество, которое, как вы считаете, присуще вам в наибольшей степени; оценкой «19» — качество, присущее вам несколько меньше, и т.д.; наконец, оценкой «1» — качество, характерное для вас в наименьшей степени. Оценки не должны повторяться.

Определение самооценки и интерпретация результатов тестирования.

— отогните левую часть бланка,

— начиная с верхней строки, из оценки, стоящей слева, вычтите оценку, стоящую справа; результат запишите в графе d, возведите его в квадрат и второй результат запишите в графеd2,

— сложите все значения с d2 и запишите внизу полученную сумму,

— помножьте эту сумму на 0,00075,

— из единицы вычтите полученное произведение.

В конечном счете вы определите коэффициент ранговой корреляции r, который может иметь значения от +1 до -1. Он выражает характер и тесноту связи между отношением человека к качествам, названным в бланке, и самооценкой тех же качеств у самого себя. Чем ближе коэффициент к +1, тем выше самооценка, выражающаяся значениями коэффициента корреляции 0,62 – 0,85. Значенияr, превышающие 0,85, могут свидетельствовать о завышенной самооценке, о некритичном отношении к себе.

Бланк самооценки личности.

Развитие профессиональных умений и способностей педагога-психолога

Упражнения на развитие позитивного самовосприятия

Составьте список 5 вещей в своей жизни, которыми вы гордитесь.

Выберите в своем списке одно достижение, которым вы гордитесь больше всего.

Встаньте и скажите всем: «Я не хочу хвастаться, но …» дополните словами о своем достижении.

Вопросы для обсуждения:

— что вы чувствовали, делясь своими достижениями?

— Как Вам кажется – другие испытывали то же, что и Вы, когда Вы выступали? Почему?

Упражнение выполняется в кругу. Каждый по часовой стрелке называет свои достоинства, а затем повторяет достоинства других в том порядке, в котором они назывались.

«Зеркальное отражение суждений партнера»

Группы делятся на пары. Один человек описывает какую-либо ситуацию с отрицательной стороны. Второй находит положительные аспекты этой ситуации.

Всем членам группы дается 3-5 минут на то, чтобы написать брачное объявление. Каждый пишет о себе, составляя психологический портрет, выделяя свои достоинства, которыми он мог бы заинтересовать другого человека. Затем все по очереди зачитывают свои объявления, а группа помогает добавлять то, что участник упустил, т.е. идет редактирование объявлений.

Упражнение на развитие эмпатии

Один участник выходит за дверь. Его задача – определить, кто из группы смотрит на него «любящим» взглядом. Ведущий назначает в его отсутствие 2-3 человек. Затем выбирается другой отгадывающий. Количество смотрящих любящим взглядом увеличивается.

Один из участников выходит из комнаты, он становится водящим. Оставшиеся выбирают участника, которого они загадывают. Водящий возвращается, и его задача – угадать загаданного человека. У него есть три попытки. Для того, чтобы отгадать, ведущий задает участникам вопросы следующего типа: «Если бы это был цветок (животное, погода, мебель, одежда, машина, посуда, знание, цвет, насекомое и т.д.), то какой?» Участник, к которому обращается водящий, говорит свою ассоциацию. Если водящий отгадывает, угаданный участник становится водящим.

Упражнения для развития навыков слушания

«Три качества слушания»

Работа проводится в тройках. Каждой тройке необходимо обсудить качества, необходимые профессионалу педагогической профессии. Задание: выбрать три самых важных качества и выработать строгий алгоритм обсуждения: двое беседуют, третий контролирует использование приемов слушания. Затем функции меняются. После работы в тройках – дискуссия на заданную тему со всей группой (представители из разных троек).

Группа делится на две части по 5-6 человек. В каждой из подгрупп один из участников садится в центр и в течение 5-6 минут высказывается по теме «Мужчина среди женщин и среди мужчин» или «Женщина среди мужчин и среди женщин». Члены группы должны слушать с полным внимание, не спорить, не перебивать, воспринимая говорящего целиком.

«Захват инициативы в диалоге»

Двое участников садятся в центр круга. Один из них начинает диалог с любой реплики на любую тему. Второй должен подхватить разговор, но при этом переключить собеседника на свою тему. Делать это нужно ненавязчиво, вежливо.

Ведется диалог между двумя участниками. Задача участников диалога: на за что не соглашаться с партнером, во всем перчить, возражать вежливо, но настойчиво. Группа оценивает эффективность диалога.

Двое участников садятся в центр и начинают диалог. Один из них произносит любую фразу – о погоде, о любимой книге и т.д.; лругой должен немедленно откликнуться, высказав свое согласие с тем, что сказал первый. Главное – во всем соглашаться, обязательно отражая мысли партнера.

Группа следит за тем, чтобы участники диалога не выходили за рамки заданного режима работы; т.е. не стали возражать друг другу. Затем следующие двое садятся в центр и работают в режиме «да-диалога».

Упражнения на осознание интонационных особенностей речи

«Чувство и интонация»

На маленьких листочках бумаги группа пишет название любого чувства, эмоции, первой пришедшей на ум. Каждый участник делает это самостоятельно, не советуясь с соседом. Затем листки бумаги собираются, перетасовываются и раздаются вновь. Группа решает, какую фразу, строчку из стиха или обычное предложение взять за основу дальнейших действий.

После этого участники игры по очереди произносят эту фразу с интонацией, соответствующей тому чувству, которое записано у них на листке бумаги. Произнеся фразу, игрок ждет, пока выскажут свои догадки все остальные, потом сообщает, какое чувство он вкладывал в интонацию.

Упражнения позволяют расширить диапазон интонационной выразительности, а также помогают участникам обнаружить, насколько адекватно воспринимаются их интонации большинством.

а) произнести свое имя с разными интонациями. Посмотреть, как влияет интонация на восприятие.

Б) Произнести фразу: «Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса к окружающим» — с разными интонациями (назидания, жалобы, заискивания, пренебрежения и злости).

В) Произнести фразу: «Дело случая, будут ли у нас в жизни хорошие друзья или нет», стараясь вызвать протест, интерес, сожаление и т.д.

— роль интонации в достижении целей (принятие точки зрения, желание понять и продолжить разговор).

На маленьких листах бумаги группа пишет название любого чувства, эмоции. Каждый участник делает это самостоятельно. Затем листки собираются, перетасовываются и раздаются вновь. Теперь группа решает, какую фразу, строчку из стиха или обычное предложение берут за основу дальнейших действий. А после этого участники игры по очереди произносят эту фразу с интонацией, соответствующей тому чувству, что записано у них на листке бумаги Произнеся фразу, игрок ждет, потом уже сообщает, какое чувство он вкладывает в интонацию.

Упражнения на взаимное понимание

Участники разбиваются по парам. Каждая пара пытается достичь совпадения при одновременном произнесении слов с одинаковым началом и разным окончанием. Для этого могут быть использованы, например, следующие пары слов: паро-ход – паро-воз, само-кат – само-лет, верто-лет – верто-прах. И т.д.

Группа разбивается на тройки. Каждые три игрока должны договориться между собой, например, о том, где, когда и зачем они должны встретиться. Но средства общения у каждого ограничены. Среди троих договаривающихся один сидит с завязанными глазами и неподвижен. Другой онемел и также неподвижен. Третий также лишается права разговаривать, вдобавок у него завязаны глаза.

Находясь в ситуации ограниченных возможностей общения, тройка должна договориться до чего-то за минимальное время. Допустимо сочинить скрытые задания каждому участнику и дать предварительно ознакомиться с ними. Возможно проведение игры всеми тройками одновременно, а можно предлагать выступать тройкам по очереди. Обсуждение можно строить вокруг вопроса о том, что способствует, а что препятствует успешному нахождению общего языка.

Создается игровое поле – обширное пространство с разбросанными спичками. Участники разбиваются на пары («робот» и «оператор»). Задача «оператора» — с помощью своего «робота» собрать как можно больше спичек. Для этого он подает «роботу» словесные команды, стремясь детально и точно управлять движениями его рук, ног, туловища. Задача «робота» — беспрекословно и точно выполнять команды своего «оператора». Глаза «робота» во время игры закрыты.

При разъяснении инструкции тренеру подчеркнуть, что «робот» не должен подыгрывать своему «оператору». «Робот» лишен собственной воли, желаний,, страстей. Исход игры ему глубоко безразличен; он всего лишь послушный, безынициативный инструмент в руках «оператора».

Проведение игры требует соблюдения элементарных правил безопасности. «Робот», если он хорошо исполняет роль, действует бездумно и негибко. Вся ответственность за избежание столкновений со стенами, предметами и другими «роботами» лежит на «операторе». Кроме того, за всем происходящим на игровом поле обязан внимательно наблюдать ведущий. Для дополнительной подстраховки устройство всех «роботов» программируется таким образом, что они застывают неподвижно по аварийной команде «Стоп!», которую ведущий может дать в случае опасности.

Для того чтобы успешно управлять «роботом», «оператор» должен тонко чувствовать все его движения, буквально вживаться в него. При хорошем включении в игру «оператор» начинает воспринимать неточности в движениях «робота» не как ошибки партнера по игре, а как свои собственные. Для «робота» же игра служит хорошей тренировкой избирательного внимания, поскольку он должен выуживать из плотного словесного потока голоса именно своего «оператора».

Вместо сбора спичек можно предложить любую другую двигательную задачу: начертить фигуру, завязать узел, пройти лабиринт, построить групповую скульптурную композицию и т.д. Возможны и другие модификации этой игры.

Выбирается один из участников – «разведчик». Ведущий произносит: «Замерли!» — и вся группа неподвижно застывает. Каждый старается запомнить свою позу, а «разведчик» старается запомнить всех. Внимательно изучив позы и внешний вид участников, «разведчик» закрывает глаза (или выходит из комнаты). В это время участники делают несколько изменений в своей одежде, позах, обстановке или в чем-то другом. После того как изменения сделаны, «разведчик» открывает глаза; его задача – обнаружить все перемены.

studfiles.net

Методика самооценки студента

Испытуемым выдаются бланки для самооценки личности.

Инструкция первая. Прочтите внимательно все слова, характеризующие качества личности. Рассмотрите эти качества с точки зрения полезности, социальной значимости, желательности. Оцените каждое из них в пределах от 20 до 1 балла. Оценку «20» проставьте в графе № бланка слева от того качества, которое, по вашему мнению, является самым желанным, полезным, значимым; оценку «1» — слева от качества, которое менее всех желательно, полезно, значимо; оценки от «2» до «19» расположите в соответствии с вашим отношением ко всем остальным качествам. Помните, ни одна оценка не должна повториться.

Инструкция вторая. В графе N справа отметьте оценкой «20» качество, которое, как вы считаете, присуще вам в наибольшей степени; оценкой «19» — качество, присущее вам несколько меньше, и т.д.; наконец, оценкой «1» — качество, характерное для вас в наименьшей степени. Оценки не должны повторяться.

Определение самооценки и интерпретация результатов тестирования.

— начиная с верхней строки, из оценки, стоящей слева, вычтите оценку, стоящую справа; результат запишите в графе d , возведите его в квадрат и второй результат запишите в графе d2,

В конечном счете вы определите коэффициент ранговой корреляции r, который может иметь значения от +1 до -1. Он выражает характер и тесноту связи между отношением человека к качествам, названным в бланке, и самооценкой тех же качеств у самого себя. Чем ближе коэффициент к +1, тем выше самооценка, выражающаяся значениями коэффициента корреляции 0,62 – 0,85. Значения r, превышающие 0,85, могут свидетельствовать о завышенной самооценке, о некритичном отношении к себе.

studopedia.ru

Глава 4. Психодиагностические методики по определению характерологических черт и психологических свойств личности

Методика самооценки студента

Методика самооценки студента (курсанта, слушателя) может выполняться как индивидуально, так и в группе. Эта методика пригодна и для групп юношеского возраста (старшеклассников).

Прочтите внимательно все слова, характеризующие качества личности. Рассмотрите эти качества с точки зрения полезности, социальной значимости, желательности. Оцените каждое из них в пределах от 20 до 1 балла. Оценку «20» проставьте в графе «N» бланка слева от того качества, которое, по вашему мнению, является самым желанным, значимым, полезным. Оценку «1» – слева от качества, которое менее всех желательно, полезно, значимо. А оценки от «2» до «19» расположите в соответствии с вашим отношением ко всем остальным качествам. Помните, ни одна оценка не должна повториться.

В графе справа отметьте оценкой «20» качество, которое, по вашему мнению, присуще вам в наибольшей степени. Оценкой «19» – качество, присущее вам несколько меньше, и т. д. Наконец, оценкой «1» – качество, характерное для вас в наименьшей степени. Оценки не должны повторяться.

Определение самооценки и интерпретация результатов тестирования

1. Отогните левую часть бланка.

2. Начиная с верхней строки, из оценки, стоящей слева, вычтите оценку, стоящую справа. Результат запишите в графе d. Возведите его в квадрат и второй результат запишите в графе d 2 .

3. Сложите все значения d 2 и запишите внизу полученную сумму.

4. Помножьте эту сумму на 0,00075.

5. Из единицы вычтите полученное произведение.

В конечном итоге вы определите коэффициент ранговой корреляции (г), который может иметь значение от +1 до -1. Он выражает характер и тесноту связи между отношением человека к качествам, названным в бланке, и самооценкой тех же качеств у самого себя. Чем ближе коэффициент к +1, тем выше самооценка личности. Для спортсменов, например, характерны высокие самооценки, выражающиеся значениями коэффициента корреляции 0,62-0,85. Значение г, превышающее 0,85, может свидетельствовать о завышенной самооценке, о некритическом отношении к себе.

bookap.info

Психологические факторы развития профессиональной самооценки студентов тема диссертации и автореферата по ВАК 19.00.13, кандидат психологических наук Ширапова, Дарима Доржиевна

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ширапова, Дарима Доржиевна

Глава 1. Проблема изучения психологических особенностей профессиональной самооценки личности

1.1. Теоретико-методологические предпосылки изучения самооценки

1.2. Основные направления исследования самооценки личности.

1.3. Особенности возрастных изменений самооценки в онтогенезе.

1.4. Профессиональное самосознание и самооценка студентов .

Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования профессиональной самооценки студентов

2.1. Организация исследования и характеристика выборки обследуемых.

2.2. Обоснование выбора психодиагностических методик обследования.

Глава 3. Результаты эмпирического исследования профессиональной самооценки студентов

3.1. Психологические факторы, определяющие изменение самооценки студентов.

3.2. Особенности динамики профессиональной самооценки студентов.

3.3. Исследование уровня самооценки студентов разных специальностей.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Психологические факторы развития профессиональной самооценки студентов»

Характерные для нашего времени глубокие общественные преобразования и перемены не могли не затронуть области высшего профессионального образования. Возросли требования к уровню профессиональной подготовки выпускников вузов, что предполагает придание содержанию обучения большего практического характера, повышение интенсивности учебного процесса. При этом становится очевидным возрастание роли психологического обеспечения обучения студентов.

Психологическое обеспечение профессионального становления "предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепления профессионального "Я", поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку в саморегуляции жизнедеятельности и освоении технологий профессионального самосохранения" [47, с.45]. Что касается психологического сопровождения на стадии профессионального образования, то его технология оказывается различной для разных этапов обучения в вузе: адаптации (первый курс), интенсификации (второй, третий курс) и идентификации (четвертый, пятый курс). Поэтому продуктивное психологическое сопровождение профессионального образования возможно при «осуществлении мониторинга профессионального развития. Оно должно стать составной частью личностно ориентированного социально-профессионального воспитания» [там же, с. 37].

Психологическое обеспечение профессионального обучения включает своего рода психологическую подготовку будущих специалистов. Психологическая подготовка может рассматриваться как формирование личности будущего специалиста, сознательного, активного воздействия на него, в том числе, и с целью психологической готовности к успешному выполнению профессиональной деятельности. В этом отношении большое значение приобретают вопросы формирования профессиональной самооценки студентов, то есть осознания и оценки ими своих способностей, возможностей и профессионально важных качеств. Со всей очевидностью становится актуальным вопрос изучения психологических факторов, влияющих на развитие профессиональной самооценки.

Активность человека, как субъекта профессиональной деятельности, заложена в его отношении к профессии, а также к себе, к свом способностям и возможностям, то есть в сформированности профессионального самосознания. Отношение формирующегося человека к себе Б.Г.Ананьев считал наиболее поздним образованием личности: «Во всех видах деятельности и поведения эти отношения следуют за отношениями к ситуации, предмету и средствам деятельности, другим людям. Лишь пройдя через многие объекты отношений, сознание становится само объектом самосознания» [8, с.263]. По мнению Ананьева, именно эти отношения, как рефлексивное свойство характера, завершают его структуру и обеспечивают его целостность.

В отечественной психологической науке интерес к проблеме изучения самооценки особенно развился в 60-е годы XX века одновременно с изучением проблем самосознания человека. Поэтому работы, посвященные этому вопросу, до 80-х годов преимущественно были направлены на изучение соотношения самооценки и самосознания. С выделением самооценки как самостоятельного структурного образования самосознания ведущее место стали занимать вопросы, связанные с ее структурой, уровнями, видами и функциями. При исследовании других психологических явлений были выявлены взаимосвязи самооценки и уровня притязаний, взаимосвязь между самооценкой детей и оценкой родителей, оценкой и самооценкой в связи с типом совместной деятельности, а также определялась роль самооценки в общении и деятельности.

К рассмотрению различных аспектов психологии самооценки обращались Б.Г.Ананьев, Р.Бернс, Л.И.Божович, Л.В.Бороздина, У.Джемс, А.В.Захарова, И.С.Кон, Л.Н.Корнеева, С.Куперсмит, А.И.Липкина, Т.Л.Миронова, Р.Д.Лэнг, А.А.Налчаджян, А.А.Реан, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, Е.Т.Соколова, А.Г.Спиркин, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, и другие [8; 17; 20; 23; 24; 109; 45; 46; 57; 58; 59; 153; 65; 66; 67; 72; 85; 55; 110; 111; 112; 114; 115; 129; 130; 131; 133; 140; 142; 145]. В работах указанных авторов уделяется внимание не только анализу сущности самосознания и самооценки, но и структуре самооценки, ее функциям, возможностям и закономерностям формирования. Обзор литературы по данной проблеме показывает, что в настоящее время исследование самооценки личности превратилось в относительно самостоятельное направление, но вместе с тем существуют еще недостаточно изученные аспекты.

Самооценку рассматривают как эмоциональный компонент самосознания, соотносят ее с Образом-Я или Я-концепцией, исследуют ее вместе с уровнем притязаний. В исследованиях решаются вопросы, с одной стороны, связи личности и самооценки, с другой, — самосознания и самооценки. Анализ литературных источников показывает сходство и некоторую рассогласованность взглядов в понимании понятий самосознания и Я-концепции, и вместе с тем появляются трудности в определении сущности самооценки, ее содержательных сторон, а также ее места в структуре данных дефиниций. Существование разных подходов к определению понятия самооценки вскрывают ее сложность и многозначность как психологического феномена, её включенность в развитие и функционирование различных психологических проявлений личности.

В последнее время наблюдается расширение поля исследования в области изучения самооценки, которое происходит, в первую очередь, за счет разнообразия объектов исследования. Несомненна практическая значимость исследований, направленных на изучение, например, самооценки делинквентных подростков, или самооценки профессионально значимых качеств психологов . Важное значение также имеет рассмотрение самооценки в рамках онтогенеза человека. Как отмечает В.С.Агапов, «в отечественной психологической науке сложилась диспропорция исследований самосознания, Образа-Я и самоопределения на разных этапах онтогенеза личности. Существует обилие исследований по вышеперечисленным проблемам в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Мало работ, раскрывающих становление Я-концепции в молодости, зрелости и старости» [2, с. 4]. Здесь можно сослаться на работы Л.В.Бороздиной, в которой самооценка рассматривается на разных этапах развития человека [23; 24].

Одной из самых характерных особенностей самооценки является ее лабильность. В связи с этим особую ценность приобретают исследования динамики самооценки, особенностей ее становления у одних и тех же лиц на протяжении определенного времени. Однако в научной практике полноценные лонгитюдные исследования по-прежнему достаточно редки из-за сложности их организации и трудоемкости проведения. В частности, достаточно редко встречаются лонгитюдные исследования самооценки. В качестве примера можно сослаться на работу Л.В.Макеевой [73], в которой изучалось динамика самооценки в подростковом возрасте, были выявлены половозрастные уровневые и структурные особенности самооценки и изменения в ее развитии на протяжении подросткового и юношеского периодов. Иллюстрацией значимости роли лонгитюдного исследования может служить мнение Л.В.Бороздиной, которая утверждает, «что самооценка в юности достаточно высока, и это совпадает с литературными данными. Но насколько она выше подростков, имеется ли в юности систематическое увеличение уровня самооценки, способно прояснить, по-видимому, только лонгитюдное исследование, поскольку в отдельных сериях проведенного эксперимента обозначились разнонаправленные тенденции — подъема самооценки в юности и ее относительного снижения. Дальнейшего уточнения требует вопрос об устойчивости самооценки и ее адекватности, динамике этих параметров в зависимости от возраста» [23, с. 23-27]. В качестве примера зарубежного лонгитюдного исследования можно привести работу Дж.Блока и Р.Робинс [150], которые изучали динамику самооценки, начиная с подросткового возраста до периода ранней взрослости . В целом можно констатировать явный недостаток лонгитюдных исследований динамики самооценки на возрастном этапе, соответствующем обучению молодых людей в вузе.

Но изменение самооценки на определенном возрастном этапе может быть правильно понято только при учете закономерностей воздействия на нее различных факторов в течение всей жизни человека. В качестве таких обычно выделяют социально-личностные и индивидные факторы, но характер их соотношения нуждается в дальнейшем изучении.

Завершая обоснование актуальности данной работы, представляется уместным привести мнение А.А.Бодалева, касающегося практической и теоретической значимости проведения исследований процессов становления психологических особенностей человека. Так, он считает, что капитально обоснованная теоретически и хорошо проверенная на эффективность экспериментально проработанная технология» постепенного продвижения человека на уровень высокого и продуктивного по общечеловеческим и индивидуальным результатам акме как индивида, как личности и как субъекта деятельности при достижении им ступени зрелости — дело далекого будущего, а пока она -ориентир, в направлении которого должны развиваться исследования специалистов ученых и реальная работа практиков, занятых в области воспитания. Особенно нелегким при решении этой задачи будет создание такой технологии, которая давала бы возможность руководить развитием человека, разумеется, обязательно принимая во внимание его задатки, чтобы вершина, которую он достиг в ходе его, в своем, так сказать, духовном и материальном выражении означала бы одновременно высший уровень в развитии его как индивида, как личности и как субъекта деятельности» [19].

В целом, характер выделенной проблематики предопределил выбор цели исследования, которая заключается в изучении психологических факторов развития профессиональной самооценки студентов.

Для достижения поставленной цели признано необходимым решение следующих задач:

1. На основе анализа литературы определить степень разработанности проблемы психологических особенностей формирования профессиональной самооценки, уточнить гипотезы исследования.

2. Организовать и провести эмпирическое исследование факторов, определяющих условие и направление развития профессиональной самооценки студентов, включающее: а) лонгитюдное обследование профессиональной самооценки студентов-психологов, б) комплексное психодиагностическое обследование студентов-психологов, характеризующее каждого из них как личность, как индивида и как субъекта деятельности; в) экспертную оценку успешности обучения обследованных лиц; г) экспертное выявление перечня психологических качеств, способствующих, и наоборот, препятствующих успешной работе психолога для их сравнения с выраженностью этих качеств у студентов по результатам их самооценки; д) сравнительное психодиагностическое обследование студентов непсихологических специальностей для оценки возможности экстраполяции полученных результатов обследования студентов-психологов.

3. Дать интерпретацию полученным эмпирическим данным и сформулировать выводы и предложения по результатам проведенного теоретического анализа и эмпирического исследования.

Объект исследования: студенты высших учебных заведений в возрасте от 17 до 30 лет, преподаватели психологии, выступающие в роли экспертов.

Предмет исследования: психологические факторы, влияющие на развитие профессиональной самооценки студентов.

В качестве гипотезы исследования выдвигается следующее предположение — изменение самооценки, имеющее профессионально важное значение у разных студентов, обусловлено различными психологическими механизмами (имеющим преимущественно социально-личностную или индивидную , психофизиологическую природу) и зависит от ее исходного уровня.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— научные подходы Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, А.Г.Спиркина и др.;

— работы в области возрастной и дифференциальной психологии Л.И.Божович, Л.А.Головей, В.Н.Машкова, Е.Ф.Рыбалко и др.;

— научные труды в области педагогики и психологии высшей школы В.А.Аверина, В.И.Гинецинского, Н.В.Кузьминой, С.Д.Смирнова, В.А.Якунина и др.;

— исследования в области изучения проблемы самооценки и профессионального самосознания О.М.Анисимовой, Л.В.Бороздиной, А.В.Захаровой, Л.Н.Корнеевой, А.И.Липкиной, Т.Л.Мироновой, А.А.Налчаждяна, А.А.Реана, В.Ф.Сафина, В.В.Столина, И.И.Чесноковой и других авторов.

Методы исследования. Основным способом организации исследования был лонгитюдный метод обследования в сочетании с методом « поперечных срезов ». Для достижения поставленных целей и сбора эмпирических данных применялись: методика изучения самооценки Будасси , методика « Личностный дифференциал », « Прогрессивные матрицы » Равена , опросник « Карта интересов », опросник «Выявление акцентуаций ». Профессиональная успешность студентов оценивалась экспертным путем, также определялась средняя оценка текущей успеваемости. Для количественного анализа эмпирических данных использовались программы Excel, Statistica 6.0, SPSS 13.0.

Положения, выносимые на защиту:

1. Характер изменения профессиональной самооценки у разных людей определяется различием в степени влияния личностных или индивидных факторов развития. Большее изменение самооценки определяется преимущественным влиянием личностных факторов, а меньшее — индивидных.

2. Преимущественно социальная-личностная ориентированность механизмов изменения самооценки проявляется в ее связи с характером и склонностями личности. Преимущественно индивиднопсихофизиологическая ориентированность механизмов изменения самооценки обусловлена ее более выраженными связями с особенностями темперамента .

3. Направление изменения самооценки студентов, то есть выраженность у них набора качеств, необходимых психологу (сближение этого набора с эталонным, определенным экспертами) определяет ее профессионально важное значение.

4. Особенности изменения самооценки студентов на разных этапах обучения зависят от ее исходного уровня, у лиц с повышенным уровнем самооценки она менее изменчива, чем у лиц с ее средним уровнем.

5. В целом, допускается возможность переноса выводов, касающихся самооценки студентов-психологов, на объяснение характера изменения самооценки у студентов других специальностей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

— в дальнейшей разработке теоретических положений концепции Б.Г.Ананьева, на основе которых выделены индивидные и личностные факторы, обусловливающие изменение профессиональной самооценки;

— в расширении теоретических представлений о динамике самооценки;

— в выявлении действия разных психологических факторов развития профессиональной самооценки студентов: социально-личностного — у одних, и индивидного — у других;

— в определении возможности прогнозирования изменения самооценки в зависимости от ее исходного уровня (повышенного или среднего уровня).

Практическая значимость работы состоит в возможности использования полученных результатов в других исследованиях, посвященных изучению самооценки. Результаты исследования могут способствовать оптимизации и совершенствованию учебного процесса и воспитательной работы в вузе. В ходе исследования был выделен набор профессионально важных качеств психолога, к которым относятся: Качества, способствующие успешной Качества, препятствующие работе психолога успешной работе психолога

1. ответственность нервозность

2. отзывчивость грубость

3. тактичность злопамятность

4. чуткость презрительность

5. общительность подозрительность

6. обаяние вспыльчивость

7. терпимость обидчивость

8. сочувствие эгоизм

9. настойчивость беспечность

10. непринужденность несдержанность

11. жизнерадостность легковерие

12. вдумчивость капризность

13. решительность развязность

14. сострадательность холодность

15. искренность трусость

Выявленные в ходе лонгитюдного обследования тенденции изменения профессиональной самооценки студентов дают основания для прогнозирования успешности их дальнейшей профессиональной деятельности.

Апробация результатов исследования.

Основные результаты исследования представлены и обсуждены на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры социальной антропологии и психологии СПбГУ. Материалы исследования обсуждены в форме докладов на научных конференциях:

— Всероссийский методологический семинар « Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования » (Санкт-Петербург, 2004);

— XI Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых « Ломоносов » (Москва, 2004);

— VIII Международная межвузовская научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых специалистов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2004);

— Всероссийская научно-практическая конференция « Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2003);

Выполненное диссертационное исследование нашло финансовую поддержку Министерства образования РФ в 2004 г. в виде гранта для научно-исследовательской работы аспирантов высших учебных заведений (А-03 — 1.4. — 108).

Заключение диссертации по теме «Психология — Социальная (общественная) психология — Личность как социально-психологическое явление — Формирование, самоутверждение, самовоспитание личности», Ширапова, Дарима Доржиевна

1. В процессе обучения в вузе общего для всех изменения профессиональной самооценки у студентов-психологов не происходит. Статистически значимое изменение уровня самооценки наблюдается примерно у 50% студентов.

2. Характер изменения профессиональной самооценки у разных людей определяется различием в степени влияния личностных или индивидных факторов развития. Существенное изменение самооценки происходит у лиц, в большей мере социально ориентированных. У лиц с меньшим изменением самооценки в большей мере проявляется ее индивидная , преимущественно психофизиологическая обусловленность.

3. Социально-личностная ориентированность механизмов изменения самооценки проявляется в ее большей связи с характером и склонностями. Психофизиологическая ориентированность механизмов изменения самооценки обусловлена ее преобладающими связями с индивидными свойствами человека, особенностями темперамента.

4. Показатели профессиональной самооценки студентов, её изменения прямо не связаны с успешностью их обучения в вузе. Выявлены связи между изменением самооценки и успешностью обучения только для лиц существенно (на статистически значимом уровне) изменившим свою самооценку. Но направление изменения самооценки, то есть изменения степени соответствия оценки собственных психологических качеств набору качеств, наличие или отсутствие которых необходимо для соответствующей профессиональной деятельности, является профессионально значимым. Таким образом, допускается возможность того, что показатели успешности обучения не обязательно соответствуют критериям успешности профессиональной деятельности. Процесс изменения профессиональной самооценки студентов можно трактовать как составную часть формирования и развития специальных способностей, становления субъекта деятельности. В этом случае изменение самооценки можно рассматривать с позиций формирования готовности к профессиональной деятельности, как важный элемент содержания психологической подготовки будущих специалистов.

5. В результате экспертного опроса выявлены профессионально важные качества психолога , ранг значимости которых определялся частотой выбора.

6. Изменение профессиональной самооценки в сторону большего соответствия экспертной оценке значительно чаще происходит у студентов, значимо её изменивших, чем у остальных. В целом, связь между представлениями студентов о том, каким должен быть психолог , какими качествами он не должен обладать, и экспертным мнением существует и становится более устойчивой и сильной в процессе обучения. Осознание и оценивание студентами своих индивидуальных психологических качеств, значимых для будущей профессии, способствует их развитию.

7. Особенности изменения самооценки зависят от ее исходного уровня, у лиц с повышенным уровнем она менее изменчива, чем у лиц со средним уровнем.

8. Студенты психологи и экономисты существенно не различаются по уровню самооценки, то есть соотношение лиц с повышенным, средним и пониженным уровнем самооценки приблизительно одинаковое. Сравниваемые выборки различаются по ряду психологических характеристик. Тем не менее, можно заключить, что между ними имеется больше сходства, чем различий, что позволяет в определенной степени распространить сделанные выводы о самооценке студентов-психологов на объяснение характера самооценки у студентов, обучающихся по другим специальностям.

Цель данной работы заключалась в исследовании факторов определяющих развитие профессиональной самооценки студентов. Исходя из цели работы, были поставлены задачи исследования, включающие сравнительный анализ подходов к изучению проблемы профессиональной самооценки, эмпирическое исследование факторов ее определяющих, формулирование итоговых выводов и рекомендаций.

На начальном этапе изучения проблем исследования профессиональной самооценки осуществлялась в контексте сравнения существующих более общих подходов к изучению сознания и самосознания. В качестве основополагающей было принято концептуальное положение Б.Г.Ананьева, который, как и С.Л.Рубинштейн, подчеркивал, что сознание, наряду с деятельностью является исходной характеристикой человека как субъекта деятельности. Так как психологическая структура субъекта деятельности включает, в значительной мере соединяет в себе психологические особенности человека как личности и как индивида, то следует, что сознание выполняет и интегрирующую функцию. В этом случае сознание, как и его составляющие самосознание и самооценку, зависит от баланса интериоризации-экстериоризации, который, по Ананьеву, определяет структуру человека как субъекта определенных деятельностей.

Сознание можно трактовать как совместное знание и как сопутствующее знание. Тогда, в самом общем виде, самосознание следует определить, в первую очередь, как совокупность не только своих, но и чужих знаний человека о самом себе, а также как отношение человека к самому себе, сопутствующим таким знаниям. Так как Я-концепция в большей степени трактуется как представление о себе, то это позволяет соотнести данное понятие с понимание сознания как знания о себе. Сравнение различных позиций, не дает основания для противопоставления самосознания и Я-концепции. Однако акцентирование внимания на одной из сторон единой в значительной мере определяет различие в подходах к решению выделенной в данном исследовании проблемы.

При изучении основных направлений исследования самооценки осуществлено сравнение трактовок самого определения самооценки, позволившее констатировать их существенное различие, что в значительной мере определяется существованием указанных различий в общих подходах к проблеме самосознания. Исследования структуры самооценки, ее функций также осуществляется с разных позиций, что определяет различия в интерпретации полученных результатов. Одним из общих моментов в этих работах является выделение в структуре самооценки когнитивного и эмоционального, а иногда и поведенческого компонентов. Обобщая различные мнения И.И.Чеснокова, делает вывод, что самооценка представляет собой некий результат интегративной работы в сфере самосознания, т.е. функционирования самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе: «Знание о себе, соединенное с определенным самоотношением , образует самооценку личности» [151, с. 122]. Другое направление исследований связано с изучением ее изменяющихся характеристик, в частности ее адекватности-неадекватности самооценки (А.Д.Карнышев, С.П.Потанин). Обычно выделяются завышенный, заниженный и адекватный уровень самооценки. Но характер проявления этих уровней часто оказывается неоднозначным. В последнее время получили распространение частные исследования взаимосвязи, корреляций самооценки с другими психологическими особенностями человека. Но при этом чаще всего остается открытым вопрос о причинно-следственных отношениях между ними.

Рассмотрение особенностей возрастного изменения самооценки, определялось тем, что именно такой взгляд позволяет лучше понять источники развития того или иного явления, в частности, развития самооценки. Анализ ряда психологических работ показывает целостную картину развития самооценки в онтогенезе. Признаки появления самооценки у маленького ребенка являются лишь предпосылками для формирования самооценки личности. В каждом возрастном периоде самооценка детерминирована определенным уровнем развития психики, образом жизни, ведущей деятельностью индивида. С момента возникновения до юности самооценка носит чаще ситуативный характер и нередко является неадекватной. В период ранней взрослости большое значение приобретает формирование профессиональной самооценки. Для зрелого периода характерна стабилизация самооценки, а исследования самооценки у лиц пожилого возраста выявили противоречивые тенденции. Если обратиться к обстоятельствам формирования и развития самооценки, то более всего интерес вызывает достаточно четко выявившееся дифференциация основных средств воздействия на нее. Одно направление формирование самооценки человека, прежде всего, определяется его социальным окружением, мнением других людей, общепринятыми целями и идеалами. В другом случае самооценка определяется человеком преимущественно самостоятельно, по результатам выполняемых им действий, по уровню эффективности решения встающим перед ним задач. То есть условно можно выделить социальный и автономный механизмы развития самооценки. В пользу такого заключения можно привести результаты исследования особенностей формирования самооценки у мужчин и женщин, осуществленного Р.Джозефсом, Г.Маркусом и Р.Тафароди. Оказалось, что мужчины и женщины различаются по своим Я-концепциям. Мужчины имеют « независимые », « автономные » схемы самих себя, а женщины, напротив, « коллективистские ». Можно предположить, что такие проявления определяются не только половой принадлежностью. По крайней мере, в пользу такого предположения говорит различие в характере самооценки у лиц пожилого возраста. Поэтому особое значение для формирования самооценки приобретает период интенсивного вхождения в зрелую полноценную жизнь, то есть период ранней взрослости, начальный этап профессионализации, период обучения в вузе.

Обобщая представленные в работе разнообразные материалы, касающиеся профессиональной самооценки, профессиональной самооценки студентов, следует выделить ряд наиболее примечательных положений. Так профессиональную самооценку можно рассматривать как важную составляющую общего самосознания человека. Поэтому она в значительной мере отражает общие закономерности формирования самосознания, реализует его функции. В связи с этим, например, сравнивая концепцию профессионального самосознания Е.Г.Ефремова и положения профессиональной Я-концепции А.А. Реана , можно сделать вывод, что в них отражаются выделенные выше различия в трактовках самосознания и Я-концепции. Профессиональная самооценка, по Реану, может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности. В профессиональной самооценке выделяется операционально-деятельностный и личностный аспекты. Операционально-деятельностный аспект самооценки связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионального уровня (сформированности умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний). Личностный аспект профессиональной самооценки выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Другим примечательным обстоятельством, присутствующим в рассмотренных работах, стало имеющееся в них указание на профессиональную значимость самооценки, то есть ее влиянии на эффективность профессиональной деятельности (Е.А.Климов, А.А.Реан, Н.С.Андреева). Правда, приводятся эмпирически полученные данные только о ее влиянии на успешность обучения (Ю.Н.Параходов, В.П.Саврасов). А как известно, успех в учебе часто не предвосхищает успешность дальнейшей профессиональной деятельности. Сравнение работ Е.И.Степановой, В.П.Саврасова, Л.Н.Корнеевой, исследовавших психологические особенности профессионального становления студентов, позволило выделить две группы факторов определяющих профессиональную самооценку. Первую группу составляют социальные, « внешние » факторы: мнение других людей, социальные нормы и т.п. Другие факторы определяют успешность выполнения человеком определенных действий, поступков. Это, прежде всего, индивидуальные способности человека в значительной мере зависящие от его психофизиологической организации, индивидных особенностей. При рассмотрении вопроса формирования профессиональной самооценки приверженцы Я-концепции подчеркивают в первую очередь значение социальных факторов, а представители второго из выделенных направлений обращают внимание на влияние индивидных особенностей человека. Можно предположить, что правы те и другие, просто у одних людей их самооценка в большей степени зависит от социальных факторов, а у других — от индивидных. Приведенные материалы стали основанием для проведения эмпирического исследования факторов, определяющих профессиональную самооценку студентов как профессионально важного качества. Также можно считать обоснованным выдвижение гипотезы о дифференцированном влиянии социальных и индивидных факторов на самооценку: для одних студентов большее значение имеют социальные факторы, для других индивидные .

В качестве наиболее адекватной формы эмпирического исследования, соответствующим его целям и задачам, была принята лонгитюдная форма проведения обследования самооценки студентов-психологов. На его разных этапах обследовались одни и те же студенты (всего 72 человека, преимущественно женского пола) первого и второго, четвертого и пятого курса соответственно. Кроме того, для определения границ распространения результатов обследования студентов-психологов было организовано обследование еще студентов других специальностей. Поскольку изучались связи между особенностями профессиональной самооценки студентов с успешностью их обучения определялся средний балл текущей успеваемости обследуемых, их ранговое место по показателю учебной успешности и оценка этой успешности с помощью специальной анкеты. Для характеристики самооценки как профессионально важного качества специалистов экспертным путем выявлялся набор психологических качеств, способствующий и препятствующий качественной работе психолога. В обоих случаях в качестве экспертов выступали преподаватели психологии, в том числе двух докторов и пяти кандидатов психологических наук.

Исходя из целей исследования, сравнивались психодиагностические методики из числа наиболее применяемых в практике. При выборе методик имело значение выявление особенностей человека, характеризующих его как субъекта деятельности, как индивида и как личность. Так, для выявления личностных составляющих в обследовании студентов использовались: опросник « Карта интересов », определяющий склонности человека, опросник «Выявление акцентуаций » Шмишека, с помощью которого анализировались акцентуации характера. Для определения индивидных свойств человека (задатков и темперамента ), использовался тест « Прогрессивные матрицы » Равена , оценивающий невербальный интеллект, опросник

Выявление акцентуаций», с помощью которого в данном случае анализировались акцентуации темперамента.

Отдельно обосновывался выбор методик для диагностики самооценки. Сравнивались методики Q-сортировка, методика Дембо-Рубинштейна, методика Будасси и « Личностный дифференциал » (ЛД). В результате была выбрана методика Будасси, для которой была доказана ее большая социально-личностная обусловленность, и методика « Личностным дифференциалом » из-за ее большей нацеленности на выявление индивидной составляющей самооценки.

Для количественного анализа полученных эмпирических данных в качестве средств математической обработки использовались коэффициент линейной корреляции Пирсона, t-критерий Стьюдента, а также применялся расчет коэффициента ассоциации ф, коэффициента взаимной сопряженности и критерия %2. Кроме того для уточнения полученных результатов был применен кластерный анализ эмпирических данных.

На основе полученных в эмпирическом исследовании результатов был сделан вывод о том, что происходит незначительное общее повышение самооценки студентов в процессе профессиональной подготовки и ее изменение носит противоречивый характер. В связи с этим был применен дифференцированный подход к изучению особенностей изменения самооценки, предполагающего, что у разных людей существуют различные психологические механизмы развития самооценки.

Анализ эмпирических данных по обеим методикам позволил выделить группу, состоящую из 15 человек, которые изменили свою самооценку, и группу из 16 человек, не изменивших ее. Данные группы рассматривались как своеобразный способ применения метода контрастных групп. Для выделенных групп были проанализированы корреляционные связи между показателями самооценки — интеркорреляции , а также их связи с другими психодиагностическими показателями. Так, для группы студентов, изменивших самооценку, получена положительная связь между изменением показателей самооценки по положительному реальному и идеальному перечням (0,69, р<0,01), полученных по методике Будасси, что может свидетельствовать о влиянии общественно признанных, то есть социально желательных нормативов на изменение психологических особенностей, определяющих содержание самооценки данной группы обследуемых. Кроме того, наличие отрицательной связи между изменением самооценки по реальному перечню и изменением показателя «Сила» ЛД (-0,70, р<0,01), по своему характеру связанного, прежде всего, с индивидно обусловленными особенностями психики, свидетельствует в данном случае о приоритете социально-личностного в формировании набора качеств, характеризующего обследуемого (Я-реальное). Также ключевое значение имеет наличие связи между показателями изменения « Оценки » и « Активности » по ЛД (0,62, р<0,01), что показывает индивидную обусловленность оценки. Для показателя « Оценка », кроме того, выявлены связи с гипертимной (-0,45, р<0,05) и тревожной (0,51, р<0,01) акцентуациями темперамента.

Для группы студентов, не изменивших самооценку, были установлены положительные связи между изменением параметров « Оценка » и « Активность » (0,61, р<0,01), « Оценка » и «Сила» (0,54, р<0,05) методики ЛД, преимущественно отражающих индивидную обусловленность самооценки. Основанием для такого вывода служат также отрицательные связи между изменением параметра « Оценка » и изменением Я-реального (Ре-) по « отрицательному » набору качеств (-0,52, р<0,05) и изменением коэффициента СО по « положительному » (-0,55, р<0,05) набору качеств. При рассмотрении статистически значимых связей изменения показателей самооценки с показателями других психологических явлений у лиц, не изменивших свою самооценку, позволяет установить, что из девяти корреляционных связей из них четыре и все положительные относятся к связям между показателем изменения самооценки Ре- и показателями показатели « Карта интересов ». Кроме того с Ре- положительно связан показатель акцентуации характера (Зет). Следует напомнить, что методика « Карта интересов » предназначена для оценки сформированности склонностей к определенным видам деятельности, поэтому оценивает параметры характеристики человека как личности.

В результате анализа этих корреляционных связей был сформулирован вывод о существовании у разных людей различных психологических механизмов развития самооценки. Для группы студентов, изменивших свою самооценку, преимущественно проявляется её социально-личностная обусловленность, а для группы студентов не изменивших её — индивидно-биологическая. Если сравнивать между собой корреляционные плеяды, отражающие связи показателей самооценки у лиц, изменивших и не изменивших самооценку, важным оказывается то, что системообразующим свойством у лиц, не изменившим свою самооценку, обладает показатель « Оценка » по ЛД, с которым образуется семь связей, из двенадцати.

Для возможности переноса полученного вывода на всю выборку были оценены связи изменения показателей самооценки у всех обследуемых (72 чел.). При этом из-за различий в направленности методик Будасси и ЛД было получено разное соотношение групп студентов, изменивших или не изменивших самооценку. Так, по результатам обследования по методике Будасси изменивших самооценку 31 человек, а не изменивших 41, тогда как, по методике ЛД соответственно: 40 и 32 человека. Оценив результаты обследования взаимосвязей самооценки во всей исследовательской выборке, был сделан вывод о сохранении основных тенденций, выявленных на контрастных группах.

Поскольку процедура диагностики самооценки студентов по методике Будасси состояла из оценки выраженности у себя психологических качеств, необходимых для психолога, т.е. профессионально важных качеств, то было принято допустимым говорить в дальнейшем о диагностике профессиональной самооценки студентов. Кроме того, наряду с этим, для сравнения с показателями самооценки, были определены критерии успешности обучения студентов, в качестве которых использовались: средняя оценка текущей успеваемости, экспертная оценка успешности обучения с помощью специальной анкеты, ранжирование обследуемых по уровню успешности. Между ними были определены корреляционные связи, однако статистически значимых связей среди них не оказалось.

Однако не редко оказывается, что успешно обучающиеся студенты не становятся лучшими специалистами. Из этого следует, что успешность обучения не предопределяет успешность профессиональной деятельности. Поэтому возникла необходимость определения показателей, характеризующих успешно работающих специалистов. В исследовании в качестве такого показателя использовалась экспертная форма определения профессионально важных качеств, необходимых для профессиональной деятельности психолога. Для этого экспертам было предложено выбрать из списка качеств по методике Будасси, те качества, которые характеризуют « положительный » и « отрицательный » образ психолога. При анализе было произведено ранжирование по частоте выбора каждого качества разными экспертами. Аналогичная процедура была проведена и по результатам обследования самооценки студентов. Так, были также получены ранжированные ряды качеств положительного» и « отрицательного » образа психолога. Затем « студенческие » и « экспертные » ряды качеств сравнивались между собой.

Можно отметить, что в идеальном перечне « положительного » образа психолога такие качества как ответственность, тактичность, терпимость, жизнерадостность, заботливость, отзывчивость, справедливость, искренность, сочувствие при втором обследовании стали оцениваться студентами также как и экспертами.

В реальном перечне студенты отмечают присутствие всех данных качеств у себя. При этом оценки при повторном обследовании по качествам тактичность, терпимость, сдержанность и справедливость значительно стали ближе к оценке экспертов по сравнению с оценками при первом обследовании. По « отрицательному » образу психолога идеальный перечень студентов также близок к « экспертному » ряду. Поскольку в реальном перечне « отрицательного » образа психолога студенты отмечали присутствие данных качеств у себя, то отсутствие значимой связи между « студенческими » и « экспертными » рядами не противоречит полученным выводам. Только такие качества как вспыльчивость, эгоистичность , нервозность и грубость встречаются в самооценках студентов чаще других отрицательных качеств.

Увеличение коэффициентов ранговой корреляции по Спирмену, рассчитанных между рассматриваемыми рядами, позволяет говорить об изменении самооценки студентов в процессе профессиональной подготовки в сторону сближения ее с экспертной. То есть к завершению обучения в вузе студенты более четко осознают особенности профессии, правильно определяют профессионально важные качества и их модель специалиста-профессионала становится близкой к модели, определенной экспертами. Таким образом, был сделан вывод о том, что студенты к концу обучения в вузе имеют более сформированное и адекватное представление о том, какими качествами должен/не должен обладать психолог.

Как было ранее показано, что изменение самооценки во многом носит дифференцированный характер, поэтому было исследовано направление изменения профессиональной самооценки у разных групп обследованных студентов, а именно статистически значимо изменивших и не изменивших свою самооценку. Для этой цели определялся характер связи между индивидуальными показателями выбора студентов и перечнем профессионально значимых психологических свойств, отобранных экспертами. Сравнение наборов профессионально важных психологических свойств осуществлялось с использованием расчета коэффициента ассоциации <р, с помощью которого было выявлено направление изменения самооценки студентов в ходе лонгитюдного исследования.

Таким образом, была осуществлена оценка направления изменения самооценки разных категорий обследуемых. При этом сравнивались показатели самооценки, полученные с помощью методики Будасси, так как набор качеств, предлагаемых именно этой методикой, использовался экспертами. В случае сближения выбранного студентом набора качеств с эталонным считалось, что профессиональная самооценка студента повысилась, и наоборот. Разнонаправленным считался выбор, когда обследуемый одновременно повышал и снижал самооценку по разным наборам качеств (положительному и отрицательному).

Сравнение обоих процентных распределений между собой по критерию х2 указывает на их статистически значимое различие (р<0,01). Следовательно, можно считать, что в первой из сравниваемых категорий обследованных, гораздо больше людей изменяющих свою профессиональную самооценку в сторону её сближения с профессионально желательной. Кроме того, для этой группы обследованных все же оказалось, что показатели изменения самооценки студентов по « реальному положительному » перечню, « идеальному отрицательному » перечню, СО- имеют положительные связи с показателем ранжирования обследованных по успешности обучения (р<0,05).

Рассмотрев особенности развития самооценки студентов, необходимо было изучить возможности прогнозирования характера этих изменений. Для этого были проанализированы корреляционные связи между показателями уровня самооценки и величиной её изменения, но статистически значимые связи не обнаружилось. В связи с этим возникла необходимость в классификации степени выраженности самооценки, выделения адекватной, завышенной, заниженной форм ее проявления.

Для определения уровней самооценки студентов использовалась величина коэффициентов самооценки по методике Будасси, для показателя « Оценка » по методике ЛД использовался критерий Стьюдента как мера отклонения эмпирического показателя от максимально и минимально возможной оценки. Вследствие неопределенности, нечеткости критериев, по которым можно было бы выявить уровни самооценки по методике Будасси, был применен л критерий % . С помощью данного критерия при уровне значимости р<0,05 определялась степень совпадения Я-реального с набором положительных или отрицательных качеств специалиста вошедших в идеальный перечень. По степени совпадения реального набора качеств с идеальным положительным или отрицательным делался вывод о повышенном или пониженном уровне самооценки. Так как оценивание осуществлялось по формальным признакам, сложно было отнести всех оставшихся студентов к категории лиц с адекватной самооценкой, поэтому было решено оценить этот уровень как средний. Распределение студентов по этим уровням было рассмотрено также в группах изменивших и не изменивших самооценку.

Было установлено, что в группе студентов, изменивших самооценку, лиц со средним уровнем 49%, повышенным — 45%, пониженным — 6%, а в группе не изменивших 32%, 58% и 10% соответственно (по Будасси). В результате проверки однородности распределений среднего, повышенного и пониженного уровней для лиц с изменившейся и неизменившейся самооценкой были получены статистически значимые различия (р<0,05). Поэтому есть основания для вывода о том, что лица со средним уровнем самооценки в большей мере склонны к её изменению, чем лица с повышенной самооценкой. Здесь также можно отметить, что к четвертому и пятому курсу количество студентов, имеющих повышенную самооценку, увеличилось по сравнению с тем, какими они были на первом и втором курсах обучения в вузе.

В целях дополнительного обоснования выявленной закономерности было проведено обследование студентов другого направления — экономистов. Выяснилось, что процентное распределение средних, повышенных и пониженных самооценок у студентов-экономистов статистически значимо не отличается от аналогичных показателей студентов психологов . Например, по данным методики Будасси среди студентов-психологов 39% лиц со средним уровнем самооценки, 53% с повышенным и 8% с пониженным, а среди студентов-экономистов 48%, 45% и 7% соответственно.

Кроме того, было проведено оценивание сходства различий студентов-психологов и студентов-экономистов на основании сравнения средних показателей выраженности выделенных в обследовании 37 психологических качеств. Оказалось, что такое сходство отвергается только по 16 показателям. Существенно, что в их число не входит ни один из 5 показателей самооценки.

На заключительном этапе исследования для достижения большей обоснованности сделанных выводов и их уточнения был осуществлен иерархический кластерный анализ эмпирических данных лонгитюдного исследования. Студенты были классифицированы по показателям изучения самооценки. В результате по данным первого обследования были выделены две группы студентов-психологов (97% всей выборки) и по данным второго обследования также два кластера (94%). При этом важно, что и в первом и во втором обследовании преимущественно те же люди входят в один и тот же кластер, то есть 73% обследуемых в первый кластер и 58% во второй. Следует отметить, что в первый кластер объединились в большей мере (70%) лица, не изменившие самооценку, а во второй кластер вошли преимущественно (67%) лица, изменившие самооценку. Таким образом, результаты кластеризации подтвердили, осуществленную ранее дифференциацию обследованных студентов по параметру изменения их самооценки. К тому же можно отметить, что нашло подтверждение предположение о том, что изменение самооценки зависит от ее исходного уровня, то есть при ее низких значениях она более лабильна.

В целях сопоставления ранее полученных результатов дифференциации групп с результатами кластеризации каждой группе (кластеру) была дана психологическая характеристика. Для более полной характеристики выделенных групп обследуемых было осуществлено их сравнение по средним значениям показателей выраженности ряда других психологических особенностей. Наиболее значимые различия между группами были получены по данным диагностики акцентуаций

В целях сопоставления ранее полученных результатов дифференциации групп с результатами кластеризации каждой группе кластеру) была дана психологическая характеристика. Для более полной характеристики выделенных групп обследуемых было осуществлено их сравнение по средним значениям показателей выраженности ряда других психологических особенностей. Наиболее значимые различия между группами были получены по данным диагностики акцентуаций. В первую группу объединились студенты, для которых характерны высокие значения по факторам ЛД, а также почти по всем видам акцентуации, кроме эмотивной и тревожной. Для этой группы более всего свойственна демонстративная и циклотимическая акцентуации. Тогда как во вторую группу объединились студенты с низкими значениями по сравниваемым показателям. В целом, первую группу обследованных можно было бы назвать « акцентуированной », то есть их поведение более стереотипизированно, гораздо менее изменчиво, чем обследуемых из второй группы. С этой точки зрения вторую группу можно охарактеризовать как менее адаптивных, менее приспособляемых, что, в целом, наглядно отражается в относительной не изменчивости их самооценки, в том числе и профессиональной. Очевидно, что такая интерпретация позволяет сделать вывод о сходстве полученных результатов кластерного анализа с ранее сформулированными выводами.

Подводя итоги проведенной работы, можно говорить о том, что поставленные цели и задачи исследования были достигнуты. Выдвинутые гипотезы нашли подтверждение в эмпирическом исследовании.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ширапова, Дарима Доржиевна, 2005 год

1. Авдонина М.Ю. Психологический анализ самооценки студентов как субъектов использования речевой деятельности. М., 1986. — 18 с.

2. Агапов B.C., Барышникова И.В., Иващенко А.В. Методики изучения Я-концепции личности. /Уч.пос. М., 2000. — 265 с.

3. Акбиева З.С. Самооценка и направленность личности подростков с отклоняющимся поведением. М., 1997. 17 с.

4. Александрова Ю.В. Динамика самоотношения и отношения к другому у взрослого человека (25-35лет) М., 1999. — 196 с.

5. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Вып. 2.-Л., 1974.-С. 3-9.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — СПб.: Питер, 2001.-272 с.

7. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания, /в кн. Психология развития СПб.: Питер, 2001.-512 е., С. 177-215.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания СПб.: Питер, 2001. -288 с.

9. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — 7-е изд. -СПб.: Питер, 2003. 688 с.

10. Андреева Н.С. Социально-психологические особенности профессионального самоопределения выпускников вузов психологических специальностей в современных условиях. М., 2001. -198 с.

11. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента. — Л., 1984.-17 с.

12. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя. М., 1986. — 16 с.

13. Ахмедханов A.M. Влияние самооценки на характер межличностных отношений в студенческой группе. М., 1983 г. -15 с.

14. Белобрыкина О.А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онто- и социогенеза. Новосибирск, 1998. 368 с.

15. Белоконь М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения. Краснодар, 1999. — 18 с.

16. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов. М., 1997.- 198 с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. — 420 с.

18. Бодалев А.А. Акмеология как учебная дисциплина. // Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993, В. 6, № 2.- с. 46.

19. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. — 168 с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-168 с.

21. Боришевский М.И. Психологические особенности самосознания подростка. Киев, 1980. — 20 с.

22. Боровиков В. STASTISTIKA. Искусство анализа данных на компьютере: для профессионалов СПб.: Питер, 2003. — 688 с.

23. Бороздина Л.В. Динамика самооценки от подросткового возраста к взрослости //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -1990. № 1 (3)- С. 23-27.

24. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки. М., 1999. — 413 с.

25. Брагина В.Д. Представления о профессии и самооценка профессионально значимых качеств у учащихся молодежи. //Вопросы психологии. 1976. — № 2.- С. 146-149.

26. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе. //Вопросы психологии. 1971. — № 3. — С. 138-143.

27. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. — 528 с.

28. Былкина Н.Д. Соотношение самооценки и уровня притязаний в « норме » и при психосоматической патологии //Современная российская психология: перспективы развития. М., 1997. — С.36.

29. Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей: Пер. с нем. -СПб., 2002. 608 с.

30. Верняева Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога. — СПб., 1997.-165 с.

31. Волкова Н.А. Динамика ценностных ориентаций в структуре личностных характеристик у школьников. Л., 1983. — 18 с.

32. Гинецинский В.И. Пропедевтический курс общей психологии. СПб., 1997.- 198 с.

33. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. — 495 с.

34. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости. СПб.: Речь, 1996. — 490 с.

35. Дандарова Е.К. Самооценка делинквентных подростков. СПб., 1999. -18 с.

36. Делеу М.В. Некоторые особенности проявления личностных свойств студентов-первокурсников в условиях адаптации к вузу. //Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев, 1990.- 115 с.

37. Джавахишвили Е.В. Возрастные особенности личности студента и формирование педагогической установки. Тбилиси, 1988. — 24 с.

38. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный (от подросткового к юношескому возрасту) период. М., 1987. — С. 20-25.

39. Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации. СПб., 1992. — 265 с.

40. Дышлюк A.M. Влияние индивидуально-психологических . характеристик на самооценку ПВК студентов-психологов. М., 2001.28 с.

41. Ефремов Е.Г. Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения (на примере студентов-психологов). Томск, 2000. — 186 с.

42. Жернов В.И., Ломакина И.С. Оценочная деятельность и формирование профессиональной направленности личности студента — Магнитогорск, 2000. 115 с.

43. Закс Л. Статистическое оценивание. М.: Статистика, 1976. — 598 с.

44. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности М., 1995. — 187 с.

45. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки. //Вопросы психологии, 1989.- № 1.- С. 5-14.

46. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности. //Вопросы психологии, 1980.- № 4.- С. 6-12.

47. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности — Екатеринбург, 2002. 126 с.

48. Иноземцева А.Н. Влияние профессионального самосознания студентов на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности М., 2002. — 225 с.

49. Карнышев А.Д. Очерки социальной психологии. Иркутск, 1998. -235 с.

50. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Уч.пос. М.: Изд-во МГУ , 1988.- 197 с.

51. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. — 400 с.

52. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону, 1996. 512 с.

53. Колесова A.M. О влиянии возрастной динамики на успеваемость студентов. //Психологические особенности обучающихся в техническом вузе. Новосибирск, 1973. — Ч. 2. — С.177- 178.

54. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1998. — 190 с.

55. Коломинский Я.Л., Реан А.А. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.- С. 47.

56. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. — 335 с.

57. Кон И.С. Открытие "Я". М.,1978. — 367 с.

58. Корнеева Л.Н. Принципы целенаправленного формирования самооценки //Психологическое обеспечение социального развития человека. Л., 1989. — С.26-36.

59. Корнеева Л.Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности //Вестник ЛГУ.- 1989.- Вып. 4. С. 91-96.

60. Краткий психологический словарь. /Сост. Л.А.Карпенко; под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. — 431 с.

61. Кузьмина З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха или неудачи. М., 1973. — 17 с.

62. Кэрт Р.В. Становление взаимооценок и самооценок учащихся группы ‘ токарей-универсалов в среднем профтехучилище. //Вопросыпсихологии, 1980.- № 6.- С. 131-134.

63. Ларионова М.А. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя в процессе внеучебной творческой деятельности. -М., 1999.- 16 с.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М, 1975. 304 с.

65. Липкина А. И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности. //Проблемы диагностики умственного развития учащихся.- М., 1975.- 208 с.

66. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника. //Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. — С.96,124-129.

67. Липкина А.И. Самооценка школьника.- М.: Знание, 1976. 57 с.

68. Лисина М.И., Авдеева Н.Н. Развитие представления о себе ребенка первого года жизни //Исследования по вопросам возрастной и педагогической психологии. М., 1980. — С.8-17.

69. Личность студента и успешность его обучения в вузе /под ред. В.В. Шкарина , В.А. Аверина Н.Новгород, 1991. — 157 с.

70. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации -Петрозаводск: Петроком, 1992.-318 с.

71. Лысенко Ю.Н. Психологические основы повышения эффективности профессиональной деятельности Самара, 1991316 с.

72. Лэнг Р.Д. Расколотое «Я». СПб., 1995.-350 с.

73. Макеева Л.В. Динамика самооценки личности в подростковом возрасте. СПб., 2002. — 185 с.

74. Маркова О.Ю. Мифы и реальность образовательного процесса. СПб, 2000.- 169 с.

75. Машков В.Н. Введение в психологию человека. /Уч.пос. СПб., 2003. -380 с.

76. Машков В.Н. Методологические и эмпирические основания прикладной и дифференциальной психологии. СПб., 1996. — 220 с.

77. Машков В.Н. Основы дифференциальной психологии. СПб., 1998.136 с.

78. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. -Пермь, 1970.-С. 166-170.

79. Методика индивидуальной профконсультации. М.: Высшая школа, 1982.- 175.

80. Миронова T.JI. Развитие самосознания у учащихся ПТУ в процессе профессиональной подготовки JL, 1985.-21 с.

81. Миронова T.JI. Самооценка личностных качеств у врачей хирургов (по результатам методики ЛД) //Вестник БГУ .- 1998.- Серия 10. -Вып.1. — С.73-81.

82. Миронова Т.Л. Самооценка, оценка профессионально значимых качеств у хирургов //Вестник БГУ. 2000. — Серия 7. — Вып. 6.- С.132-150.

83. Миронова Т.Л. Самосознание профессионала. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1999.-200 с.

84. Мязина М.Б. Особенности психологического барьера, возникающего в процессе профессиональной подготовки у студентов технического вуза.-СПб, 2003.-20 с.

85. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация. Ереван, 1988. -. 401с.

86. Немов Р.С. Психологическое консультирование. М., 2000. — 528 с.

87. Никифоров Г.С. Надежность в профессиональной деятельности. -СПб., 1996-173 с.

88. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Д., 1989. — 192 с.

89. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога — М., 1993. -254 с.

90. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Академ.Проект, 2004. — 188 с.

91. Основы психологии. Практикум /Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 1999. 576 с.

92. Первин Л., Джон О. Психология личности: теория и исследования.• /Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под ред. В.С.Магуна М.: Аспект Пресс,2000. 607 с.

93. Петанова Е.И. Самосознание студентов как фактор успешной самореализации. //Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования. СПб., 2004. — С.296.

94. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1988. -208 с.

95. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.:Политиздат, 1982.-255 с.

96. Понкратенко Г.Ф. Ориентация студентов на самооценку педагогических знаний в вузе. СПб., 1999. — 208 с.

97. Потанин С.П. Погружение в глубины «Я». Проблемы самосовершенствования. СПб., 2002. — 194 с.

98. Практикум по возрастной психологии. /Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко /Уч.пос. СПб.: Речь, 2002. — 694 с.

99. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии -Под ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева СПб.: Питер, 2003. — 560 с.

100. Прилепская Т.Н. Самооценка и уровень притязаний глухих школьников М., 1990. 16 с.

101. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и юношеском возрасте. //Воспитание, обучение и психическое развитие: Тез. Научн. сообщества сов. психологов к XI Всесоюзному съезду общества психологов СССР . М., 1983. — С. 672 — 674.

102. Психологические тесты. М., 1996. — 333 с.

103. Психология индивидуальных различий. Тексты /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, ВЛ.Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 320 с.

104. Психология личности. /Хрестоматия. Т.2. — Самара; 2000.- 544 с.

105. Психология развития. СПб.: Питер, 2001.-512 с.

106. Психология самосознания. /Хрестоматия. Сост. Д.Я. Райгородский -Самара, 2000. 672 с.

107. Психология человека от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана -СПб., 2002. 656 с.

108. Роджерс К. Взгляд на психотерапию . Становление человека. — М., 1998.-480 с.

109. Рожина JT.H. Самооценка пригодности выбираемой профессии у учащихся //Вопросы профессиональной ориентации школьников. -Минск, 1972.-С. 16-27.

110. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. -М., 1992.-312 с.

111. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -705 с.

112. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-380 с.

113. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЭКСМО ПРЕСС, 1999. — 303 с.

114. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М., 1982.- 143 с.

115. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента: метод, пос. М., 1990,-60 с.

116. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2001.- 222 с.

117. Рыкман Л.В. Особенности Я-концепции студентов лицея на начальном этапе профессионального самоопределения. СПб., 2004. — 167 с.

118. Савонько Е.И.Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста//Вопросы психологии, 1969, №4

119. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущих учителей Л, 1986. — 178 с.

120. Самосознание и защитные механизмы личности. /Хрестоматия. -Сост. Д.Я. Райгородский Самара, 2003. — 656 с.

121. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. //Вопросы психологии, 1975. — № 3. — С. 62-72.

122. Сидоренко Г.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2000.-350 с.

123. Слободчиков В.И., Исаев Е.Н. Психология человека. М., 1995.- 384 с.

124. Словарь практического психолога /Сост.С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 1998. — 800 с.

125. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977. — 133 с.

126. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей. //Вопросы психологии, 1986.- № 2,-С. 110-117.

127. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М., 1989.-186 с.

128. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1983. — 303 с.

129. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология . СПб., 2000. — 288 с.

130. Столин В.В. Самосознание личности.- М., 1983. 286 с.

131. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л., 1972. — 429 с.

132. Сыманюк Э.Э. Психологические особенности кризисов профессионального становления личности. Екатеринбург, 1999. -194 с.

133. Тхай Ч. 3. Самооценка психологического возраста. СПб., 1991. — 18 с.

134. Фельдштейн Д.И. Психология взросления-М., 1999. 670 с.

135. Федяев А.А. Соотношение уровня притязаний, мотивации достижения и самооценка на этапе профессионального становления личности- СПб, 2005.-20 с.

136. Хакимова М.Б. Формирования самооценки младших подростков в трудовом обучении. //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1990. — № 2 (4) — С. 34-37.

137. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1999. — 608 с.

138. Чернышева Н.С. Методика изучения дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста. //Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1997.- № 3. С. 22-32.

139. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М., 1977. -246 с.

140. Чеснокова И.И. Самосознание личности. /В кн. Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. — 367 с.

141. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Педагогика, 1981. — 96 с.

142. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. — 203 с.

143. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику : теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М.: Изд-во МГУ, 1983. — 158 с.

144. Якунин В.А. Педагогическая психология. /Уч.пос. — СПб., 1998. — 639 с.

145. BANDURA, А. (1992). Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning. In R.Schwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thought control action, (pp. 335-394). Washington, D.C.: Hemisphere.

146. BAUMEISTER R. (1982). A self-presentational view of social phenomen. Psychol Bull Vol. 91. № 1, 22-76.

147. BLOCK, J. & ROBINS, R.W. (1993). A longitudinal study of consistency and change in self-esteem from early adolescence to early adulthood. Child Development, 64, 909-923.

148. BLOCK, J. (1993). Studying personality the long way. In D.C. Funder, R.D. Parke, C. Tomlinson-Keasey & K. Widaman (Eds.). Studying lives trough time, (pp. 9-41). Washington, D.C.: American Psychological Association.

149. CAMPBELL, I.D., & LAVALEE, L.F. (1993). Who am I? The role of self-concept confusion in understanding the behavior of people with low self-esteem. In R.F.Baumeister 9Ed.), Self-esteem: The puzzle of low self-regard (pp. 3-20). New York: Plenum.

150. COOPERSMIHT, S. (1967). The antecedents of self-esteem. 670 p. San-Francisco: Freeman.

151. DONAHUE, E.M., ROBINS, R.W., ROBERTS, В., & JOHN, O.P. (1993). The divided self: Concurrent and longitudinal effects of psychological adjustment and self-concept differentiation. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 834-846.

152. HARARY, K. & DONAHUE, E. (1994).^o do you think you are? 280 p. San-Francisco: Harper.

153. JOHN, O.P., ROBINS, R.W. (1994a). Accuracy and bias in self-perception: Individual differences in self-enhancement and the role of narcissism. Journal of Personality and Social Psychology, 66, 206-219.

154. JOSEPHS, R.A., MARKUS, H., & TAFARODI, R.W. (1992). Gender and self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 391-402.

155. MARKUS, H., & CROSS, S. (1990). The interpersonal self. In L.A. Pervin (Ed.), Handbook of personality: Theory and research (pp. 576-608). New York: Guilford Press.

156. MARKUS, H., & KITAYAMA, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98, 224-253.

157. SMITH, R.E. (1989). Effects of coping skills training on generalized self-effecacy and locus of control. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 228-233.

158. STEPHENSON, W. (1953). The study of behavior. Chicago: University of Chicago Press.

159. Методика « Личностный дифференциал »1. БЛАНК ЛД И КЛЮЧ1. ФАМИЛИЯ И. О.ПОЛ ВОЗРАСТ

160. О + 1. Обаятельный 3 2 1 0 12 3 Непривлекательныйс 2. Слабый 3 2 1 0 1 2 3 + Сильный

161. А + 3. Разговорчивый 3 2 1 0 12 3 Молчаливый

162. О 4. Безответственный 3 2 1 0 1 2 3 + Добросовестныйс + 5. Упрямый 3 2 1 0 1 2 3 Уступчивый

163. А 6. Замкнутый 3 2 1 0 1 2 3 + Открытый

164. О + 7. Добрый 3 2 1 0 12 3 Эгоистичныйс 8. Зависимый 3 2 1 0 1 2 3 + Независимый

165. А + 9. Деятельный 3 2 1 0 12 3 Пассивный

166. О 10 Черствый 3 2 1 0 1 2 3 + Отзывчивый

167. С + 11. Решительный 3 2 1 0 1 2 3 Нерешительный

168. А 12. Вялый 3 2 1 0 1 2 3 + Энергичный

169. О + 13. Справедливый 3 2 1 0 1 2 3 Несправедливый

170. С 14. Расслабленный 3 2 1 0 1 2 3 + Напряженный

171. А + 15. Суетливый 3 2 1 0 1 2 3 Спокойный

172. О 16. Враждебный 3 2 1 0 1 2 3 + Дружелюбный

173. С + 17. Уверенный 3 2 1 0 1 2 3 Неуверенный

174. А 18. Нелюдимый 3 2 1 0 12 3 + Общительный

175. О + 19. Честный 3 2 1 0 1 2 3 Неискренний

176. С 20. Несамостоятельный 3 2 1 0 1 2 3 + Самостоятельный

177. А + 21. Раздражительный 3 2 1 0 12 3 Невозмутимый1. АНКЕТА

178. Уважаемый эксперт! Оцените, пожалуйста, успешность обучениястудентов в баллах.

179. Баллы Характеристика успешности обучения

180. Блестящие успехи, по успеваемости лучший не только в группе, но и на курсе вообще

181. Очень высокая успешность, по успеваемости лучший в группе

182. Высокая успешность, выделяется по успеваемости, один из лучших в группе

183. Хорошая успешность, по успеваемости лучше большинства других на курсе

184. Средняя успешность, успеваемость несколько выше, чем у других

185. Средняя успешность, успеваемость несколько ниже, чем у других

186. Успешность ниже средней, по успеваемости слабее большинства других на курсе

187. Низкая успешность, выделяется низким уровнем успеваемости, один из хороших на курсе

188. Очень низкая успешность, по успеваемости худший на курсе1 Плохая успеваемость

189. При выставлении оценки необходимо:

190. Внимательно ознакомиться со всеми характеристиками успешности.

191. Выбрать характеристику, наиболее полно отражающую профессиональную успешность оцениваемого.

192. Выставить соответствующую выбранной характеристике балльную оценку.1. Большое спасибо!

193. Корреляционные связи между показателями изменения самооценки, а также их связи с другими психологическими характеристиками для группы студентов, изменивших самооценку по методикам Будасси и ЛД15 чел.)—— ИД+ ид- РЕ+ CO+ CO- «Оценка»ЛД

194. Ид+ 1,00 0,26 0,69″ 1-0,33 -0,18 0,46 0,14

195. Ид-. 0,26 : 1,00 -0,03 |0,08 0,03 0,08 0,05

196. Ре+ 0,69 : -0,03 1,00 |-0,24 -0,48 0,33 -0,19

197. Ре- -0,33 0,08 ; -0,24 1,00 0,44 -0,38 0,33

198. СО+ -0,18 0,03 : -0,48 0,44 1,00 -0,30 0,29

199. СО- 0,46 0,08 0,33 1-0,38 -0,30 1,00 0,14

200. Оценка ЛД 0,14 0,62 -0,19 jo.33 0,29 0,14 1,00

201. Сила ЛД -0,19 0,16 -0,70″ 1-0,08 0,51 -0,22 -0,25

202. Активность ЛД -0,03 0,05 -0,32 1-0,29 0,32 -0,12 0,62″

203. Успеваемость -0,09 -0,00 -0,45 |о,35 0,26 -0,20 -0,38

204. Ранг 0,06 0,04 0,43 |0,09 -0,21 0,37 -0,17

205. Шкала 0,09 0,05 -0,26 1-0,06 0,16 -0,32 0,29

206. Равен 0,05 0,17; -0,30 jo,17 0,31 -0,45 -0,31

207. Гипертимный -0,30 0,23 -0,32 |0,35 0,10 0,03 -0,45*

208. Циклотимный 0,49 0,23 0,45 1-0,16 -0,34 -0,12

209. Тревожный 0,07 -0,52 0,50* (-0,35 -0,43 0,32 0,51*

210. Экзальтированный 0,08 0,38 0,22 |0,24 0,04 -0,04 -0,23

211. Эмотивный 0,39 -0,21 0,61″ j-0,39 -0,34 0,41 0,30

212. Дистимический -0,04 0,22 0,13 1-0,19 0,03 0,19 -0,08

213. Демонстративный -0,17 0,51 i -0,25 |o,45 -0,02 -0,20 -0,63**

214. Застревающий 0,45 0,12 0,43 1-0,12 0,01 0,32 0,24

215. Педантичный -0,45 -0,09 -0,28 |0,22 0,31 0,22 0,08

216. Возбудимый 0,21 0,48 0,31 |0,10 -0,25 0,07 0,041. Примечание:

217. Показатели изменения самооценки:

218. ИД+ по идеальному положительному перечню;

219. ИД- по идеальному отрицательному перечню;

220. РЕ+ по реальному положительному перечню;

221. РЕ- по реальному отрицательному перечню;

222. СО+ коэффициента самооценки по положительному перечню;

223. СО- коэффициента самооценки по отрицательному перечню;

224. Оценка» ЛД по фактору « Оценка » ЛД.

225. ИД+ ид- PE+ PE- CO+ CO- «Оценка»ЛД

226. Физика 0,06 |0,10 0,01 0,03 -0,12 0,67 0,21

227. Математика -0,12 jo,29 -0,20 0,19 0,10 -0,42 -0,14

228. Химия 0,07 |-0,42 0,09 0,21 -0,06 0,01 0,51

229. Биология 0,07 1-0,12 -0,10 ;0,22 0,30 0,34 -0,07

230. Медицина -0,10 i-0,02 0,02 jO,11 0,02 0,31 -0,03

231. Филология 0,18 1-0,23 0,29 1-0,17 -0,36 0,46 0,54

232. Журналистика -0,19 1-0,01 -0,30 0,29 0,33 -0,25 -0,00

233. История 0,11 1-0,25 0,15 1-0,23 -0,28 0,50 0,00

234. Искусство 0,24 1-0,00 -0,01 (0,21 f0,05 0,27 0,13

235. Геология 0,28 jo.oo -0,12 0,14 0,20 0,43 -0,03

236. География 0,46 jo,04 0,11 j-0,22 0,02 0,72 -0,05

237. Общ. работа 0,27 |o,12 0,02 0,10 0,23 0,51 0,44

238. Право -0,26 (-0,03 -0,12 0,47 0,15 0,15

239. Транспорт 0,47 |o,09 0,41 |-0,38 -0,33 0,76 0,11

240. Педагогика -0,10 jo, 19 -0,05 0,24 0,20 -0,09 -0,38

241. Сфера обсл. 0,04 j-0,14 0,26 0,05 -0,01 0,32 0,34

242. Строительство 0,08 |-0,17 |0,32 1-0,14 -0,05 0,25 0,17

243. Лег.пром. 0,33 1-0,04 0,41 0,03 -0,34 0,70 0,24

244. Техника -0,26 1-0,24 -0,23 0,16 0,35 0,38 0,29

245. Электротехника -0,16 1-0,25 0,18 |0,20 -0,24 -0,31 0,06

246. Корреляционные связи между показателями изменения самооценки, а также их связи с другими психологическими характеристиками для группы студентов, изменивших самооценку по методикам Будасси и ЛД16 чел.)ид+ ид- РЕ+ РЕ- СО+ со- « Оценка » ЛД

247. Ид+ 1,00 0,37 0,47 0,26 -0,20 0,48 0,07

248. Гид- 0,37 1,00 0,27 -0,23 -0,15 0,46 0,25

249. Ре+ 0,47 0,27 1,00 -0,03 -0,05 0,40 0,09

250. Ре- 0,26 -0,23 -0,03 1,00 0,05 0,00 -0,52*

251. СО+ -0,20 -0,15 -0,05 0,05 1,00 -0,13 -0,55*

252. СО- 0,48 0,46 0,40 0,00 -0,13 1,00 0,13

253. Оценка ЛД 0,07 0,25 0,09 -0,52* -0,55* 0,13 I 1,00

254. Сила ЛД 0,04 -0,06 0,11 -0,37 0,00 0,08 0,54*

255. Активность ЛД -0,13 0,06 0,40 -0,00 -0,08 0,16 0,61**

256. Успеваемость -0,14 0,00 -0,39 0,32 -0,29 0,05 ; -0,15

257. Ранг -0,03 -0,21 0,17 -0,43 0,20 -0,16 0,24

258. Шкала 0,15 0,13 0,08 0,45 -0,25 0,23 -0,30

259. Равен -0,13 -0,59 -0,09 0,52* -0,16 0,04 -0,22

260. Гипертимный -0,09 -0,09 -0,15 0,36 0,46 -0,11 -0,32

261. Циклотимный -0,14 0,42 0,26 -0,45 0,14 -0,01 г 008

262. Тревожный 0,04 0,45 0,16 -0,23 0,27 0,09 -0,02

263. Экзальтированный -0,04 -0,35 0,08 0,32 0,10 -0,23 -0,54*

264. Эмотивный 0,09 0,14 -0,08 -0,41 -0,09 -0,02 0,22

265. Дистимический 0,01 -0,02 0,02 -0,07 0,12 -0,19 0,11

266. Демонстративный -0,24 -0,21 -0,24 0,15 0,38 -0,40 -0,29

267. Застревающий -0,07 0,09 0,07 -0,58* 0,18 0,37 0,42

268. Педантичный 0,16 -0,13 -0,10 0,20 0,54 -0,19 -0,37

269. Возбудимый -0,04 -0,15 -0,00 -0,08 -0,07 -0,15 -0,071. Примечание:

270. Показатели изменения самооценки:

271. ИД+ по идеальному положительному перечню;

272. ИД- по идеальному отрицательному перечню;

273. РЕ+ по реальному положительному перечню;

274. РЕ- по реальному отрицательному перечню;

275. СО+ коэффициента самооценки по положительному перечню;

276. СО- коэффициента самооценки по отрицательному перечню;

277. Оценка» ЛД по фактору « Оценка » ЛД.

278. Г ——ЙД-Ь ИД- РЕ+ РЕ- СО+ (co- « Оценка » ЛД

279. Физика 0,18 -0,27 0,03 0,87** 0,34 lon о -0,55*

280. Математика 0,14 -0,14 0,04 0,69** 0,27 |0,21 -0,35

281. Химия 0,30 -0,15 -0,28 0,64** 0,33 |0,20 -0,63**

282. Биология 0,40 0,31 -0,14 0,23 0,48 0,28 -0,35

283. Медицина 0,22 0,16 -0,10 0,10 0,44 |0,48 -0,45

284. Филология -0,42 0,16 0,11 0,18 -0,02 |-0,18 -0,03

285. Журналистика -0,48 0,03 -0,39 0,06 0,27 -0,26 -0,23

286. История 0,09 -0,22 -0,40 0,33 0,20 1-0,23 -0,37

287. Искусство -0,08 0,24 0,35 0,19 0,05 1-0,05 0,10

288. Геология 0,04 -0,14 -0,28 0,32 0,52 (0,06 -0,46

289. География -0,01 -0,32 -0,36 0,42 0,05 1-0,17 -0,13

290. Общ. работа -0,39 -0,47 -0,26 0,22 0,49 -0,29 -0,41

291. Право -0,42 -0,09 -0,42 -0,02 0,49 : |-0,48 -0,20

292. Транспорт -0,29 -0,25 -0,30 0,54* 0,29 1-0.14 -0,39

293. Педагогика -0,34 0,17 0,13 -0,08 0,46 |0,13

294. Сфера обсл. 0,08 0,58 0,48 -0,14 0,08 0,16 0,09

295. Строительство -0,02 0,07 -0,25 0,23 0,46 -0,29 -0,53*

296. Лег.пром. -0,03 0,15 -0,05 0,27 0,32 0,17 -0,24

297. Техника -0,13 -0,18 -0,03 0,45 0,50 -0,06 -0,40

298. Электротехника -0,30 -0,18 0,02 0,40 0,40 1-0,19 -0,41

В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

www.dissercat.com