Методика «Изучение самооценки личности старшеклассника»

Методика использована для выявления уровня самооценки личности подростка. Результаты проведенной методики приведены в таблице 2.

Таблица 2. «Изучение самооценки личности старшеклассника»

0 – 25 баллов – высокий уровень самооценки;

26 – 45 баллов – средний уровень самооценки;

46 – 128 баллов – низкий уровень самооценки.

Проанализируем результаты методики:

60 % школьников с завышенной самооценкой, это люди не отягащенные «комплексом неполноценности», правильно реагируют на замечания со стороны окружающих и редко сомневаются в своих действиях.

26.6% учащихся со средним уровнем самооценки. Они редко страдают от «комплекса неполноценности» и время от времени стараются подладиться под мнения других.

13.4% подростков с низким уровнем самооценки. Это люди, которые болезненно переносят критику в свой адрес, стараются всегда считаться с мнениями других и часто страдают от «комплекса неполноценности».

Проведем математическую обработку, используя коэффициент ранговой корреляции Спирмена, который позволит нам определить тесноту связи между двумя признаками – уровнем самооценки и личностными особенностями подростка.

Рассчитаем взаимосвязь между уровнем самооценки и личностными особенностями подростка.

1. Ограничения критерия позволяют нам применить этот метод.

2. Сформулируем гипотезы:

Н 0 – корреляция между переменными «уровнем самооценки» и «личностными особенностями» не отличается от нуля.

Н 1 – корреляция между переменными «уровнем самооценки» и «личностными особенностями» достоверно отличается от нуля.

3. Создадим таблицу с индивидуальными значениями испытуемых по каждому признаку, проранжируем значения признаков по каждой строке, подсчитаем разность, возведем ее в квадрат и подсчитаем сумму квадратов разностей.

методика изучения самооценки

Рассчитаем коэффициент ранговой корреляции по формуле:

r эмп = 1- 6* S d2*/ N (N2 — 1), где

S d2– сумма квадратов разностей между рангами

N – количество испытуемых, участвовавших в ранжировании.

r эмп = 1-6* 55.25 / 27 * (27*27-1) = 1-6*55.25 / 19656=0,98

4. Определим критические значения по специальной таблице

Так как эмпирическое значение попадает в зону значимости, в этом случае гипотеза Н 0 отклоняется, принимается альтернативная гипотеза Н 1,

Мы делаем вывод о том, что личностные особенности подростка влияют на уровень его самооценки

Таким образом, мы можем утверждать о том, что наша гипотеза подтвердилась, т.е. существует взаимосвязь самооценки и личностных особенностей подростка.

По результатам теста– опросника «Шкала самоуважения Розенберга» у тринадцати подростков наблюдается завышенный уровень самоуважения, что указывает на определенные отклонения в определенные отклонения в формировании подростка. У десяти ребят средний уровень уважения себя. У четырех прослеживается низкий уровень, что возможно говорит о крайнем неблагополучии в развитии личности.

Результаты исследования свидетельствуют о большом количестве подростков в классе с повышенным уровнем самооценки, лишь небольшой процент испытуемых имеет низкий уровень самоуважения к самому себе. Среди участников группы есть немало испытуемых с умеренным уровнем самооценки.

Тест Кэттелла (16PF – опросник) выявила, что испытуемые, которые набрали высокие баллы по фактору MD «адекватность самооценки» (13 человек), общительны, добросердечны. Им свойственна естественность и непринужденность в поведении, доброта, внимательность. Они охотно работают с людьми, доверчивы, не бояться критики, испытывают яркие эмоции, живо откликаются на события. Искренни в отношениях между людьми. Эмоциональны, динамичны в общении, что приводит к тому, что они часто становятся лидерами и энтузиастами в групповой деятельности. Верят в удачу. У школьников же, которые набрали средние баллы по фактору MD «адекватность самооценки»(10 человек), наблюдается открытость и общительность с окружающими, мягкосердечность в отношениях; абстрактность мышления, сообразительность, быстрая обучаемость, работоспособность. Это реалистично настроенные люди. Они лучше способны следовать требованиям группы, характеризуются постоянством интересов. Иногда у них наблюдается эмоциональная ригидность и нечувствительность. Испытуемые, которые набрали низкий балл по фактору MD «адекватность самооценки» (4 человека), характеризуются необщительностью, замкнутостью, безучастностью, некоторой ригидностью и излишней строгостью в оценке людей.

Согласно методике «Изучение самооценки личности старшеклассника» 60 % школьников с завышенной самооценкой, это люди правильно реагируют на замечания со стороны окружающих и редко сомневаются в своих действиях. 26.6% учащихся со средним уровнем самооценки. Они редко страдают от «комплекса неполноценности». 13.4% подростков с низким уровнем самооценки. Это люди, которые болезненно переносят критику в свой адрес.

На основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы и результатов проведенного эмпирического исследования мы можем сделать вывод о том, что личностные особенности влияют на развитие самооценки, способствует развитию личности. Таким образом наша гипотеза подтверждена.

Подростковый возраст – исторически наиболее поздно сформировавшийся период в череде предшествующих взрослости возрастов, необходимостью которого диктуется усложнением жизни, высокими требованиями, которые предъявляет общество к уровню образования и личной зрелости. Вследствие этого юношеский возраст не является полностью устоявшимся, молодые люди 15-17 лет могут оказываться в совершенно различных социальных ситуациях развития. Процессы физического, физиологического, психического и социального созревания протекают неравномерно и разновременно у разных людей, и соответствующие различия с возрастом увеличиваются.

Каждый человек сам себя строит и выбирает свой жизненный путь, сам выстраивает свои отношения с другими людьми, наконец, сам совершает и исправляет ошибки. Задача семьи, образовательных учреждений состоит не в прямом воздействии на личность растущего человека с целью добиться желаемых результатов, а в создании необходимых условий для самостроительства, самоформирования и самовоспитания, в актуализации механизмов самопознания и саморазвития. Человеческое Я едино и неделимо, оно тождественно самому себе. Деятельность Я как субъекта по созданию образа Я — концепции, в свою очередь, образ Я, включаясь, Я как субъекта, выполняет саморегулирующую функцию. Самопознание и эмоционально-ценностное отношение к себе могут выступать как независимые процессы, однако могут и интегрироваться в единую деятельность самооценивания, в результате чего и рождается представление о себе, образ Я, Я-концепция. Это, в свою очередь, выступает в качестве условия для развертывания деятельности саморегулирования и самоконтроля. На формирование Я-концепции личности влияние оказывают очень многие факторы. К важнейшим из них относятся способность человека к самопознанию и самооцениванию (внутренний фактор), реальные достижения и оценки личности окружающими (внешние факторы). Обоснованность самопознания зависит от многих сформировавшихся качеств личности, в частности от таких, которые носят характер, определяющий направленность личности. К ним относятся экстраверсия и интроверсия. Экстраверт – человек, ориентированный на внешний мир, он живет этим миром, поглощен его событиями. Поэтому его самосознание идет в сфере познания себя во внешнем мире. Интроверт, наоборот, ориентирован на внутренний мир и его события, для него значимы собственные переживания, мечты, внутренний диалог с собой. Понятно, что его самопознание осуществляется в сфере собственного внутреннего мира. Разумеется, это не означает, что экстраверт не способен к самопознанию внутреннего мира, а интроверт – к самопознанию себя во внешнем мире. Речь идет о приоритетах, которые выбирает человек в зависимости от экстраверсии – интроверсии.

Практика показывает, что большие возможности в развитии личностных качеств подростка имеют уроки психологии. Одним из самых эффективных форм стимулирования потребности в самопознании и саморазвитии, на базе которых формируется потребность в самовоспитании, является организация и проведение специальных социально-психологических тренингов. Проведение этих мероприятий побуждает естественное желание заниматься самообразованием, т.е. читать такую литературу, которая помогла бы расширить их представление о себе, составить программу по самовоспитанию. Одной из самых действенных форм организации самовоспитания является индивидуальные консультации, проводимые психологом. А в качестве вспомогательного средства, стимулирующего потребность в самовоспитании, следует назвать внеклассную работу.

Подводя итоги, следует отметить, что самопознание и саморазвитие на определенных возрастных этапах подчинены объективным закономерностям. Многое зависит от социального окружения, взрослых, которые берут на себя обязанность оказывать сопровождение и поддержку процессам самопознания и саморазвития каждого ребенка. От того, как они смогут организовать эти процессы, насколько сами включены в них, будет зависеть культура самовоспитания предпосылки для самосуществования, самореализации, выполнения своей миссии Человека на Земле.

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Владос-пресс, 2001 г.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания, С-Пб 1999 г.

3. Алфинов В.М., Гребников В.И. «Генные основы темперамента и личности» //«Вопросы психологии». № 2, 2000 г.

4. Бернс Р. «Развитие Я-концепции и воспитание». М.,1996 г.

5. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Владос-Пресс, 1999 г.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Владос, 1999 г.

7. «Возрастная психология и педагогика», под редакцией М.В. Гомезо, М.В. Матюхиной, Т.О. Михальчик, М.: «Феникс», 1994 г.

8. Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста// Собр.соч.: в 6 т. Т.4.,1993 г.

9. Выготский Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Владос, 1998 г.

10. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, № 3, 1994 г.

11. Гриценко С. В. Диффиренцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Автор дисс. канд. психол. наук. – М., 1997 г.

12. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся. // Ценностные ориентации и интересы школьников., 1993 г.

13. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М.: «Феникс» 2000 г.

14. Галева О.Е. «Влияние социальных условий на структуру темперамента» // «Вопросы психологии». № 4, 2000 г.

15. Кон И.С. Открытие “Я”. М.: Педагогическое общество России, 1998 г.

16. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Владос, 1999 г.

17. Кон И.С. Психология старшеклассника.- М.: Владос, 1992 г.

18. Кон И.С. Какими они себя видят? М.: Владос, 1995 г.

19. Кваде В., Трусов В. «Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка // Вопросы психологии». № 3, 1990 г.

20. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. № 3, М. 1993 г.

21. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогическое общество России, 1995 г.

22. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Владос, 1996 г.

23. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. С-Пб: Гардарики , 1999 г.

24. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития.// Вопросы психологии, № 2, 2002 г.

25. Маслоу А. Г. Мотивация и личность.: перевод с англ. СПб.: Евразия, 1999 г.

26. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Владос, 1995 г.

27. Мудрик А.В. Время поисков и решений. М.: Владос, 1990 г.

28. Мудрик А.В. В поисках своего “Я” // Семья и школа. № 10, 1998 г.

29. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.- М.: Владос, 1997 г.

30. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений: в 3-х кн., кн. 1. Общие основы психологии. – 3-е изд. – М.: Владос, 1997 г.

31. Б.Б. Носов. «Личность: актуальные проблемы системного подхода» // «Вопросы психологии». № 6 1997 г.

32. Общая психология (курс лекций). Свойства темперамента по Павлову. Составитель Е.И.Рогов. М.,1995 г.

33. «Практикум по возрастной и педагогической психологии», под редакцией А.Ш Щербакова, М., 2001 г.

34. Прихожан А.М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте // Воспитание, обучение и психическое развитие. М.,1994 г.

35. Реан А. А. психология изучения личности, СПб: Изд. Михайлова В. А.,2003 г.

36. Роджерс К. Р. Становление личности: взгляд на психотерапию. Перевод с англ. М. Злотник – М.: Изд. ЭКСМО – Пресс, 2001 г. (Серия «Психологическая энциклопедия»).

37. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. М.: Педагогическое общество России, 1995 г.

38. Шапиро А. З. Специфика развития личности в семейном окружении: дисс. канд. психол. наук. – М., 1996 г.

39. Энциклопедия психологических тестов. Общение, межличностные отношения – М. Изд. АСТ. 1997 г.

40. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Перевод с англ./ общ. 1996 г. (Библиотека зарубежной психологии).

studfiles.net

Изучение личностных особенностей подростков

Методика диагностики личности подростка

В педагогической практике все больше ощущается потребность в оперативной диагностике достигнутого учениками уровня развития. Это связано с тем, что эффективно управлять процессами формирования личности без знания глубины, темпов и особенностей происходящих изменений нельзя. Крылатые слова К.Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» — как нельзя лучше объясняют необходимость диагностики в живом учебно-воспитательном процессе.

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и её развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания [9].

Развитие каждого человека обеспечивается через воспитание, благодаря передаче своего собственного опыта и опыта предшествующих поколений.

Исследование личности — одна из многих областей психологических исследований. Другие области отведены проблемам воспитания, педагогической психологии, сравнительного анализа поведения, физиологической психологии, социальной психологии и психоанализа.

Все названные сферы исследования так или иначе затрагивают тему личности. Психология личности ставит перед собой задачу конкретного исследования этой темы и познания существенных факторов, определяющих личность.

Овладение простыми методиками диагностики отдельных сторон развития обучаемых — важный компонент профессиональной педагогической подготовки. Главный интерес для школьных учителей и воспитателей представляет диагностика личности подростка, умственной деятельности обучаемых, мотивации поведения, уровня притязаний, эмоциональности, развития социального поведения и многих других важных качеств. Наиболее распространенный метод изучения выделенных качеств подростка — тестирование или опросник.

Опросник личностный — совокупность методических средств для изучения и оценки отдельных свойств и проявлений личности. Каждая из методик представляет собой стандартизированную анкету, состоящую из набора предложений, с содержанием которых испытуемый (информант) может согласиться или не согласиться.

Личностные опросники позволяют получать информацию, широко характеризующую личность испытуемого — от особенностей его физического и психического состояния до морально-этических и общественных взглядов.

Наряду с личностными опросниками существуют и другие виды методик, например для исследования самооценки применяется методика изучения самооценки качеств личности Столяренко.

Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования (например, установленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предложить для оценки такое качество как общительность).

Материалом для исследования послужили анкеты, где в каждой из четырех таблиц указаны 20 личностных качеств (добродушие, искренность, самостоятельность и др.)

Методика предполагает следующую процедуру проведения: Школьнику предлагается четыре небольших таблицы, в каждой из которой представлены личностные качества человека соответственно названию той или иной таблицы. «Допустим, ты представляешь себе идеального человека, какие у него должны быть по твоему качества?». Среди выписанных школьником качеств, он должен обвести в кружочек, те качества, которые в реальности присущи ему. Так школьник должен перейти ко второму набору качеств, затем третьему и четвертому.

Высота самооценки определяется с помощью определенной формулы

Р — реальные качества;

И — качества идеального человека. Исходя из этого, подсчитывается средний балл самооценки. «Средней» самооценкой принято считать самооценку с баллами от 46 до 56; «Завышенной» — с баллами от 55 до 69 и выше; «Заниженной» — с баллами от 0 до 45.

В основе разработки другого вида методики лежит факт повторения набора сходных общепсихологических типов в различных авторских классификациях (Кеттелл, Леонгард, Айзенк, Личко и другие).

Данная методика рассчитана на контингент испытуемых в возрасте от 12 до 17 лет. Соответственно может использоваться: при выявлении особенностей личности подростка, формировании классных коллективов, в профессиональном отборе молодежи на различные типы профессий (в частности на профессии типа «человек — человек»), в педагогической практике в целях коррекции взаимоотношений в системах: «ученик — учитель», «ученик — класс».

Инструкция. «Вам предлагается ряд вопросов об особенностях Вашего поведения. Если Вы отвечаете на вопрос утвердительно («согласен»), то поставьте знак «+», если отрицательно, то знак «-». Отвечайте на вопросы быстро, не раздумывая, так как важна первая реакция».

1. Любишь ли ты шум и суету вокруг себя?

2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать или утешить?

3. Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь спрашивают, если это не на уроке?

4. Бывает ли так, что ты раздражен чем-нибудь, сердит, злишься?

5. Часто ли у тебя меняется настроение?

6. Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребятами?

7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?

8. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?

9. Любишь ли ты подшутить над кем-нибудь?

10. Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для этого не было настоящей причины?

11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый, живой человек?

12. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

13. Верно ли, что многое раздражает тебя?

14. Нравится ли тебе такая работа, где надо делать все быстро?

15. Ты переживаешь из-за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя все кончилось хорошо?

16. Тебе можно доверить любую тайну?

17. Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию сверстников?

18. Бывает ли так, что у тебя без всякой причины (физической нагрузки) сильно бьется сердце?

19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подружиться с кем-нибудь?

20. Ты когда-нибудь говорил неправду?

21. Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?

22. Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?

23. Ты часто чувствуешь себя усталым без всякой причины?

24. Ты всегда сначала делаешь уроки, а все остальное потом?

25. Ты обычно весел и всем доволен?

26. Обидчив ли ты?

27. Любишь ли ты разговаривать и играть с другими ребятами?

28. Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?

29. У тебя бывают головокружения?

30. Бывает ли так, что твои действия и поступки ставят других людей в неловкое положение?

31. Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь очень надоело?

32. Любишь ли ты иногда похвастаться?

33. Ты чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых людей?

34. Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?

35. Ты обычно быстро принимаешь решения?

36. Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?

37. Тебе часто снятся страшные сны?

38. Можешь ли ты забыть обо всем и повеселиться в обществе друзей?

39. Тебя легко огорчить?

40. Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?

41. Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь особенно на обдумывание?

42. Если оказываешься в глупом положении, то потом долго переживаешь?

43. Тебе очень нравятся шумные и веселые игры?

44. Ты всегда ешь то, что тебе подают?

45. Тебе трудно ответить «нет», когда тебя о чем-нибудь просят?

46. Ты любишь часто ходить в гости?

47. Бывают ли такие моменты, когда тебе не хочется жить?

48. Был ли ты когда-нибудь груб с родителями?

49. Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком?

50. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?

51. Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие в общем веселье?

52. Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей?

53. Бываешь ли ты обычно уверен, что сможешь справиться с делом, которое должен выполнить?

54. Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?

55. Ты стесняешься заговорить первым с незнакомыми людьми?

56. Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что-нибудь исправить?

57. Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ?

58. Бывает ли так, что ты иногда чувствуешь себя веселым или печальным без всякой причины?

59. Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной компании сверстников?

60. Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сделал что-нибудь не подумав?

1. Экстраверсия — интроверсия:

«да» («+») 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57.

«да» («+») 2, 5, 7, 10, 13, 15, 17, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 50, 51, 52, 56, 58, 60.

3. Показатель лжи:

«нет» («-») 4, 12, 20, 32, 36, 40, 48.

1. Оценочная таблица для шкалы «Экстраверсия-интроверсия»

2. Оценочная таблица для шкалы нейротизма

По шкале лжи показатель в 4-5 баллов рассматривается как критический, более 5 баллов — результаты теста рассматриваются как недостоверные.

1) Экстраверсия — интроверсия. Типичного экстраверта характеризует общительность и обращенность индивида вовне, широкий круг знакомств, необходимость в контактах. Действует под влиянием момента, импульсивен, вспыльчив. Он беззаботен, оптимистичен, добродушен, весел. Предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности. Чувства и эмоции не имеют строгого контроля, склонен к рискованным поступкам. На него не всегда можно положиться.

Типичный интроверт — это спокойный застенчивый, интроективный человек, склонный к самоанализу. Сдержан и отдален от всех, кроме близких друзей. Планирует и обдумывает свои действия заранее, не доверяет внезапным побуждениям, серьезно относится к принятию решений, любит во всем порядок. Контролирует свои чувства, его нелегко вывести из себя. Обладает пессимистичностью, высоко ценит нравственные нормы.

2) Нейротизм — эмоциональная устойчивость. Характеризует эмоциональную устойчивость или неустойчивость (эмоциональная стабильность или нестабильность). Нейротизм по некоторым данным связан с показателями лабильности нервной системы. Эмоциональная устойчивость — черта, характеризующая сохранение организованного поведения, ситуативной целенаправленности в обычных и стрессовых ситуациях. Эмоциональная устойчивость характеризуется зрелостью, отличной адаптацией, отсутствием большой напряженности, беспокойства, а также склонностью к лидерству, общительности. Нейротизм выражается в чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроений (лабильности), чувстве виновности и беспокойства, озабоченности, депрессивных реакциях, рассеянности внимания, неустойчивости в стрессовых ситуациях. Нейротизму соответствует эмоциональность, импульсивность, неровность в контактах с людьми, изменчивость интересов, неуверенность в себе, выраженная чувствительность, впечатлительность, склонность к раздражительности. Нейротическая личность характеризуется неадекватно сильными реакциями по отношению к вызывающим их стимулам. У лиц с высокими показателями по шкале нейротизма в неблагоприятных стрессовых ситуациях развивается невроз.

Также существует методика исследования самоотношения (МИС), которая предназначена для изучения представлений учащегося о самом себе. Основополагающим методом исследования является тестирование. Методика предназначена для подростков и юношей 14 — 17 лет. Исследование проводит педагог-психолог 1 раз в год. Результаты исследования предназначены для заместителей руководителей по учебно-воспитательной работе, преподавателей, воспитателей, кураторов учебных групп, классных руководителей, мастеров производственного обучения, социального педагога. Методика проводится в стандартных условиях учебных заведений (возможна групповая и индивидуальная формы тестирования). Интерпретация результатов проводится в соответствии с ключом оценки и обработки данных исследования.

МИС представляет собой многофакторный опросник, содержащий 9 шкал и три независимых фактора, позволяющих определить разноплановые представления личности о себе самом. Преимущества данной методики — простота проведения (учащимся предлагается ряд вопросов и бланк), несложная обработка (ключ-трафарет накладывается на бланк ответов), и, основное, в результате проведения можно получить большое количество психологических данных. Процесс поведения методики занимает около 45 минут. Результаты методики рекомендуется использовать в сочетании с другими тестами для составления психолого-педагогической характеристики.

Процедура проведения опроса и обработка результатов.

Испытуемому предъявляется тест, содержащий 110 пунктов и стандартный бланк ответов. Инструкция подразумевает две градации ответов: «согласен — не согласен», которые фиксируются испытуемыми в соответствующих позициях бланка.

Значения подсчитываются по 9-ти шкалам с помощью специального ключа-трафарета, накладываемого на бланк. Трафарет конструируется в соответствии с ключом теста.

studbooks.net

Самооценка личности подростка

«Самооценка человека» — Человек и общество. Цель исследования. Низкая самооценка подростка. Понятие самооценки. Кто и что влияет на самооценку подростка. Самовоспитание. Гипотеза. План. На чем преимущественно оценивается ваша самооценка. Самооценка. Предмет исследования. Когда вы оцениваете другого человека, что для вас важно. У девочек самооценка выше чем у мальчиков.

«Самооценка личности подростка» — Правила. Причина «идеальности». Самооценка. Самооценка подростка. Представление об основных понятиях урока. Характер. Роль самооценки. Чувства и эмоции. Правильная самооценка. Сумма баллов. Оценка результатов тестирования.

«Самооценка подростка» — Кто и что влияет на самооценку подростка. Поговорим о себе. Подведем итоги. Самовнушение- я уверен в себе. Высокая самооценка ускоряет развитие подростка. Задания. Интеллект-? Итак образ я в юности еще не устоялся. Самооценка растет за счет собственных достижений и успехов. Понятие самооценки. Цели урока. Подростки с низкой самооценкой чрезвычайно застенчивы. Самостимуляция. У младших подростков самооценка выше , чем у старших.

«Чувства и эмоции» — Чувства и эмоции личности. Больше друзей и знакомых. Настроение- отражает общее состояние переживаний человека. Чувства могут стать чертой характера. Чувства и эмоции. 1.Что такое способности и интеллект? 2.Зачем человеку нужны чувства и эмоции? Виды чувств. Причины стресса- распад семьи, неудачи в школе и тд. Психологический портрет личности. Как управлять эмоциями и чувствами. Стресс-реакция организма в ответ на неожиданную и напряженную обстановку.

«Значение и происхождение фамилий» — Предки. Европейские фамилии. Анализ фамилий. Фамилии, для которых характерно несколько версий происхождения. Фамилии, образованные от профессий. Фамилии. Фамилии, имеющие несколько версий происхождений. Фамилии, обозначающие местность проживания. Неславянские фамилии. Загадки наших фамилий. Суффикс. Русские фамилии. Неевропейские фамилии. Фамилии, связанные с внешностью человека. Методы исследования.

«Дисциплина» — Общеобязательная дисциплина. Военная дисциплина. Внутренняя дисциплина. Порядок поведения людей. Военнослужащий. Последствия нарушения дисциплины. Заполните пропуски. Что такое дисциплина. Внешняя дисциплина. Заполните таблицу. Специальные дисциплины. Защита Отечества. Несоблюдение специальной дисциплины. Особенности специальных дисциплин. Нарушение дисциплины. Технологическая дисциплина. Дисциплина.

Всего в теме «Психология 7 класс» 7 презентаций

5klass.net

Методика самооценки личности подростка

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ХАРАКТЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПОДРОСТКОВ

В статье рассматривается современное состояние исследований самооценки школьников. Представлены результаты эмпирического исследования самооценки двух групп испытуемых: младших школьников и подростков. Выявлены характерные особенности самооценки респондентов в каждой из групп. Сделаны выводы о практической значимости исследования.

Ключевые слова: самооценка, самосознание, младший школьник, подросток, виды самооценки, особенности самооценки.

COMPARATIVE ANALYSIS OF THE SELF-ESTEEM FEATURES IN JUNIOR SCHOOLCHILDREN AND TEENAGERS

The article discusses the current status of studies of the students’ self-esteem in two groups of subjects: younger students and adolescents. The features of the respondents’ self-esteem is done in each group. The practical study relevance is written.

Key words : self-esteem, self-awareness, Junior high school student, a teenager, forms of self-esteem, self-esteem features.

Проблема исследования характерных особенностей самооценки младших школьников и подростков является весьма актуальной. Она занимает одно из центральных мест в структуре проблем развития сознания и самосознания школьников, формирования гармонично развитой, эффективной личности.

Практическое значение исследования самооценки школьников состоит в том, что научно-обоснованное знание особенностей, показателей и характеристик самооценки является необходимым условием для организации успешного, результативного обучения, воспитания и самовоспитания школьников.

Степень проработанности проблемы самооценки личности и, в частности, вопросов самооценки школьников можно оценить к настоящему времени как достаточно высокую. Вместе с тем остается еще достаточно много вопросов, требующих более детального изучения. К ним можно отнести и сравнительные характеристики самооценки младших школьников и подростков.

Особенности развития младших школьников и подростков отражаются в широком спектре мнений отечественных психологов. Разработке разнообразных аспектов развития посвящены работы таких отечественных ученых, как Л. И. Божович [1], Е. С. Романова [7], Б. Н. Рыжов [5; 8], Б. М. Абушкин [7], А. В. Иванов [9], С. В. Львова [2; 3], Ю. В. Челышева [9; 11], Т. А. Шилова [12], А. А. Тюков [10], Л. Ю. Овчаренко [4] и других.

Современное состояние проблемы

Считая самооценку наиболее сложным продуктом сознательной деятельности ребенка, Б. Г. Ананьев указывал, что ее исходные формы являются прямым отражением оценок взрослых, а подлинная самооценка появляется тогда, когда она наполняется новым содержанием благодаря «личному» участию ребенка в ее производстве. На социальный характер формирования самооценки школьника также указывала Л. И. Божович [1].

Одним из выражений этого является механизм двустороннего сравнения. С одной стороны, такое сравнение происходит по классической схеме, предложенной У. Джемсом, рассматривающим самоуважение как функцию, зависящую от отношения степени успешности к уровню притязаний субъекта. С другой стороны, самооценка формируется под влиянием сравнения себя с другими людьми. См.: http :// privetstudent . com / diplomnyye / psikhologiia — diplomnye — raboty /1562- diplom — strukturno — soderzhatelnye — osobennosti — samootnosheniya — podrostkov — iz — nepolnyh — semey . html

К концу дошкольного возраста в процессе развития самосознания ребенка происходит заметный скачок, но всё же основными свойствами самооценки большинства младших школьников остаются относительная неадекватность (выражается в завышенной самооценке по сравнению с оценкой учителя или группы); недифференцированность; неустойчивость; слабая обоснованность с опорой на субъективные, второстепенные признаки; недостаточная степень рефлексивности; отсутствие необходимой критичности по отношению к себе, своим возможностям, качествам и способностям. В младшем школьном возрасте учитель и его оценка, а также опыт собственной учебной деятельности (ее успешность или же неуспешность) являются важнейшими факторами развития самооценки. Это вполне объяснимо, так как в младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей.

При смене ведущей деятельности закономерным образом происходит смена доминирующих факторов развития самооценки. Так, в средних классах школы ведущей деятельностью становится общение и поэтому на этом возрастном этапе в процессе формирования самооценки важнейшую роль играют уже не оценки учителя, а особенности взаимоотношений и общение подростка со сверстниками и взрослыми.

В процессе общения, межличностного взаимодействия подростка в школе и в неформальных группах происходит формирование его самооценки как важнейшего регулятора поведения и деятельности, в значительной степени определяющего адаптацию школьника.

Центральным психическим процессом в подростковом возрасте является развития самосознания. У подростка формируется новый уровень самосознания, при этом он осознает и оценивает себя, свои качества и способности, достоинства и недостатки в сравнении с окружающими сверстниками и взрослыми, ориентируясь на социально принятые эталоны и критерии.

Оценка подростком себя, своих возможностей и способностей осуществляется на фоне пристального внимания к другим людям, причем он осознает не только себя, но и других через их отношения к себе [3].

Особенности самооценки в значительной степени определяют поведение и деятельность подростка. Например, при завышенной самооценке подросток часто конфликтует с окружающими. Заниженная самооценка (часто сочетающаяся с неуверенностью в себе) оказывает негативное влияние на достижение подростком успеха в той или иной деятельности, что в свою очередь приводит к дальнейшему ее снижению или «закреплению» ее «заниженности».

Таким образом, подростковый возраст считается сензитивным для формирования самооценки. Это связано с ростом познавательных возможностей подростка, усилением интереса к себе и склонности к самонаблюдению.

Объектом исследованияв данной работеявлялась самооценка младших школьников (ученики третьих классов) и подростков (ученики седьмых классов) СОШ № 950 г. Москвы.

Предмет исследования — уровень и особенности самооценки, характерной для младших школьников и подростков.

Был использованы следующие методики:

— «Реальная и идеальная самооценка»;

— «Исследование самооценки личности подростка»;

— методика Дембо — Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.

Методика «Реальная и идеальная самооценка», или исследование самооценки с помощью процедуры ранжирования, позволяет определять адекватность самооценки, её заниженность или завышенность. В работе Т. В. Галкиной описан вариант этой методики, модернизированный для детей младшего школьного и подросткового возраста. При этом состав качеств личности, предназначаемый для ранжирования испытуемым, сокращен с двадцати до десяти, и исследователем в данном случае выбираются качества личности, более понятные для детей конкретного возраста.

Испытуемым школьникам будет предложено проранжировать перечисленные в стандартизованной программе качества личности относительно двух критериев — «Идеал» и «Я» — по шкале от 1 до 10 по мере убывания привлекательности для испытуемых этих качеств личности [6].

Методика «Исследование самооценки личности подростка» позволяет получить достаточно точные данные об уровне и степени адекватности самооценки личности подростка и ее самопринятии. Данная методика также относится к прямым методам исследования самооценки.

Методику можно применять как индивидуально, так и в группе (в классе) на широком возрастном контингенте испытуемых, начиная с девяти лет (т. е. для учеников-второклассников) и до подросткового возраста — 14 лет (т. е. для учеников-семиклассников).

Методика исследования самооценки Дембо — Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан основана на непосредственном оценивании (шкалировании) человеком ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их [6].

Результаты исследования и их обсуждение

Было проведено эмпирическое исследование самооценки младших школьников в 3 «а» и 3 «б» классах, 43 человека по каждой методике, и подростков в 7 «а» и 7 «б» классах, 37 человек по каждой методике.

Общие сводные данные опроса младших школьников и подростков по методике «Реальная и идеальная самооценка» представлены в таблице 1.

Сравнение уровня самооценки младших школьников и подростков (по методике «Реальная и идеальная самооценка»)

В этом случае различие сравниваемых показателей как по «отрицательному», так и по «положительному» множествам оказалось статистически незначимым. Критические значения при p≤0.01 равны 490, при p≤0.05 составляют 556. Полученное эмпирическое значение составляет 696.5 и находится в зоне незначимости.

Сравнительный анализ данных показывает, что доля школьников с завышенной самооценкой среди учеников младших классов существенно выше, чем среди подростков — соответственно почти 60 % по сравнению с 50 %. В то же время доля учеников с адекватным уровнем самооценки среди третьеклассников (11,9 %) почти в два раза ниже, чем среди семиклассников (20,6 %). При этом доля учеников с заниженным уровнем самооценки среди подростков несколько выше, чем у школьников младших классов — соответственно 29,4 % по сравнению с 28,6 %.

Общие сводные данные исследования самооценки младших школьников и подростков представлены в таблице 2.

Сравнение уровня самооценки младших школьников и подростков

(по методике «Исследование самооценки личности подростка»)

Адекватная, с тенденцией к завышению

Адекватная, с тенденцией к занижению

Условные обозначения: СО + — коэффициент самооценки по «положительному» множеству; СО — — коэффициент самооценки по «отрицательному» множеству . «Положительное» множество — самооценка положительных качеств личности; « о трицательное» множество — самооценка отрицательных качеств личности.

В этом случае различие сравниваемых показателей как по «отрицательному», так и по «положительному» множествам оказалось статистически незначимым. При этом сравнительный анализ значений коэффициента самооценки по «положительному» множеству у учеников младших классов и подростков показывает, что доля школьников с неадекватно завышенной самооценкой примерно одинакова — соответственно 18,2 % и 16,7 %, а доля учащихся с адекватным уровнем самооценки и тенденцией к ее завышению несколько выше среди подростков по сравнению с младшими школьниками — соответственно 10,0 % и 6,1 %.

Анализ показывает, что доля младших школьников с адекватным уровнем самооценки (при рассмотрении коэффициента самооценки по «положительному» множеству) примерно равна такой же доле среди подростков — соответственно 6,1 % и 6,7 %.

Если мы сравним долю школьников с адекватным, но имеющим тенденцию к занижению, уровнем самооценки по «положительному» множеству среди младших школьников с соответствующим показателем среди подростков, то наглядно увидим, что у последних эта доля выше, т. е. для подростков характерна тенденция к занижению своей самооценки, что полностью подтверждает гипотезу нашего исследования.

Сравнительный анализ значений коэффициента по «отрицательному» множеству подтверждает выявленную нами тенденцию: так, среди младших школьников с адекватной, но имеющей тенденцию к занижению самооценкой эта доля существенно выше, чем среди подростков — соответственно 24,4 % и 16,7 %, т. е. среди младших школьников значительно меньше тех, кто себя оценивает негативно.

Еще более выражена эта зависимость в подгруппе школьников с неадекватно заниженной самооценкой: так, среди младших школьников их 72,7 %, а среди подростков 53,3 %.

Такая же зависимость зеркально проявляется в подгруппе учеников с неадекватно завышенной самооценкой (на «отрицательном» множестве, т. е. при самооценке школьниками отрицательных черт своей личности): так, численность названной доли среди младших школьников равна нулю, а среди подростков — 20,0 %.

Общие сводные данные опроса младших школьников и подростков по методике Дембо — Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан представлены в таблице 3.

Сравнение уровня притязаний и самооценки младших школьников и подростков по методике Дембо — Рубинштейн

Уровень притязаний и самооценки

Различие сравниваемых показателей (по уровню притязаний и по уровню самооценки) здесь также оказалось статистически незначимым. При этом с равнительный анализ значений уровня притязаний среди младших школьников и подростков показывает, что у первых выше доля с завышенным уровнем притязаний — соответственно 38,5 % и 35,5 %.

При этом среди младших школьников существенно выше доля учеников с реалистичным уровнем притязаний, чем у подростков, соответственно 54,8 % и 42,3 %.

В то же время среди подростков более значима доля учеников с заниженным уровнем притязаний — 9,7 %, у младших школьников такая доля равна 0.

Сравнительный анализ значений уровня самооценки показывает, что у младших школьников этот показатель значительно превышает соответствующее значение показателя у подростков — 45,2 % и 26,9 %. При этом среди подростков значительно больше учеников с адекватной самооценкой по сравнению с младшими школьниками — соответственно 73,1 % и 32,3 %.

Поставленная в исследовании цель — выявление характерных особенностей самооценки у двух групп школьников — учеников младших классов и подростков — была достигнута.

Получены конкретные иллюстрации к известному теоретическому положению о том, что самооценку можно определить как важнейшее личностное образование, центральный компонент структуры личности, являющейся результатом перенесения извне во внутрь представлений и оценок о ней других, а также ее собственной активности.

Полученные в результате проведенного эмпирического исследования данные позволили выявить ряд частных взаимосвязей и особенностей. Так, сравнительный анализ значений уровня притязаний среди младших школьников и подростков показал, что у первых больше доля тех, кто имеет реалистичный уровень притязаний.

В то же время доля учеников с заниженным уровнем притязаний среди подростков несколько выше, чем у школьников младших классов. Видимо, в этом нашло подтверждение наше предположение о некотором снижении устойчивости образа своего «Я» в подростковом возрасте.

Результаты проведенного исследования могут получить применение в практике учебно-воспитательной работы классных руководителей и в деятельности школьных психологов при организации учебного процесса и внеклассной работы.

  • Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2009. 400 с.
  • Львова С. В. Взаимосвязь успеваемости и тревожности в младшем школьном возрасте //Социальное воспитание: системный подход:сб. научных статей / под ред. А. В. Иванова. М., 2016. С. 65–72.
  • Львова С. В. Учебно-методическое пособие по возрастной психологии / Департамент образования г. Москвы; Гос. образоват. учреждение Моск. гор. пед. ун-т, фак. психологии. М.: МГПУ; Изд-во Соврем. гуманитар. ун-та , 2006, 79 с.
  • Овчаренко Л. Ю. Проблемы успешности социально-психологической адаптации подростков в современной среде // Системная психология и социология. 2015. № 1 (13). С. 44–56.
  • Поляков Е. А., Рыжов Б. Н., Сенкевич Л. В. Системные особенности развития личности социально депривированных подростков //Социальное воспитание: системный подход:сб. научных статей / под ред. А. В. Иванова. М., 2016, С. 23–34.
  • Практикум по возрастной психологии: учебное пособие. 2 изд., доп. и переработ. / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2005. 694 с.
  • Романова Е. С., Абушкин Б. М. Психологическое здоровье как фактор системной социализации школьников // Системная психология и социология. 2015. № 1 (13). С. 5–13.
  • Рыжов Б. Н. Системная периодизация развития // Системная психология и социология. 2012. № 5 (1). С. 5–25.
  • Социальная педагогика: учебное пособие / А. В. Иванов, С. В.Алиева, А. Б. Белинская, М. В. Вольфман, С. В. Жундрикова, М. И. Макаров, Л. С. Подымова, Е. М. Таболова, Ю. В. Челышева, О. А. Щанкина. М.: Дашков и Ко, 2013. 424 с.
  • Тюков А. А . Пространство развития поступков как предмет психологии развития личности и психологии воспитания //Социальное воспитание: системный подход:сб. научных статей / под ред. А. В. Иванова. М., 2016, С. 14–22.
  • Челышева Ю. В. Учащиеся асоциального поведения: педагогический опыт социализации //Социальное воспитание: системный подход:сб. научных статей / под ред. А. В. Иванова. М., 2016, С. 42–50.
  • Шилова Т. А. Волевая активность как фактор усиленной самореализации // Самореализация личности в межкультурном пространстве. Материалы Международной научно-практической конференции. М ., 2012. С . 113 – 119.
    1. Bozhovich L. I . Personality and its Formation in Childhood. SPb.: Peter, 2009. 400 p.
    2. Lvova S. V. The Relationship between Academic Performance and Anxiety in Elementary School Age // Social Education: a Systematic Approach: Collection of Scientific Articles / edited by V. A. Ivanov. M., 2016. P. 65–72.
    3. Lvova S. V . The Textbook on Developmental Psychology / The Department of Education of Moscow, MCTTU. M.: MCTTU ; Publishing House of Modern Humanities University , 2006. 79 с .
    4. Ovcharenko L. J. Socio-Psychological Adaptation Problems in Teenagers in the Modern Environment // Systems Psychology and Sociology. 2015. № 1 (13), P. 44–56.
    5. Polyakov E. A., Ryzhov B. N., Senkevich, L. V. System Features of Socially Disadvantaged Adolescents’ Personal Development // Social Education: a Systematic Approach: Collection of Scientific Articles / edited by V. A. Ivanov. M., 2016, P. 23–34.
    6. Workshop on Developmental Psychology. Training Manual. 2nd edition, revised and supplemented / under the editorship of the Head of L. A. Golovey, E. F. Rybalko. SPb.: Speech, 2005. 694 p.
    7. Romanova E. S., Abashkin B. M . Psychological Health System as a Factor of Socialization of Students // Systems Psychology and Sociology. 2015. № 1 (13), P. 5–13.
    8. Ryzhov B. N . System Development Periodization // Systems Psychology and Sociology. 2012. № 5 (1). P. 5–25.
    9. Social Pedagogy. Textbook / A. V. Ivanov, S. V. Alieva, B. A. Belinskaya, M. V Wolfman, S. V. Gendrikova, M. I. Makarov, L. S. Podymova, E. M. Tabolova, Y. V. Chelysheva, O. A. Manciny. M.: Dashkov and С , 2013. 424 p.
    10. Bales A. A. The Development of Actions as the Subject of Psychology of Personality Development and Educational Psychology // Social Education: a Systematic Approach: Collection of Scientific Articles / edited by V. A. Ivanov. M., 2016, P. 14–22.
    11. Chelysheva Y. V . Students Antisocial Behavior: Teaching Experience of Socialization // Social Education: a Systematic Approach: Collection of Scientific Articles / edited by V. A. Ivanov. M., 2016, P. 42–50.
    12. Shilova T. A. Volitional Activity as a Factor in the Enhanced-Realization // Self-Actualization in Intercultural Space. Materials of the International Scientifically-Practical Conference. M., 2012. P. 113–119.

    systempsychology.ru