Взаимосвязь страхов и самооценки личности у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие страха в современной детской психологии

1.2 Причины проявления страха у детей младшего школьного возраста

1.3 Особенности проявления страха у детей младшего школьного возраста

1.4 Преодоление страхов у детей младшего школьного возраста

1.5 Особенности развития самооценки

Глава 2. Экспериментальное изучение взаимосвязи страхов и уровня самооценки у детей младшего школьного возраста

2.1 Организация и методика исследования

2.2 Анализ экспериментальных данных по исследованию взаимосвязи страхов и уровня самооценки у детей младшего школьного возраста

Список использованной литературы

Страх в мире человеческих переживаний – явление очень распространенное. Трудно найти человека, который бы никогда не испытывал чувство страха. Беспокойство, тревога, страх – такие же эмоциональные неотъемлемые проявления нашей психической жизни, как радость, восхищение, гнев, удивление, печаль. Но при чрезмерной податливости к страхам, зависимости от них меняется поведение человека вплоть до «эмоционального паралича». Устойчивые страхи – это страхи, с которыми не в состоянии справиться ни ребенок, ни взрослый, которые приводят к появлению нежелательных черт характера. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное время, то это служит признаком неблагополучия, говорит о физической и нервной ослабленности ребенка, неправильном поведении родителей, конфликтных отношениях в семье. Родители должны знать, что такое страх, какую функцию он несет, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему. Только так они могут помочь ребенку избавиться от страхов.

Многочисленные исследования, посвященные страху, создают прекрасные основания для дальнейшего понимания этой важной эмоции. В нашей исследовательской работе показатель тревожности используется как склонность к возникновению страхов. Литературы по данной проблеме разработано немного. Несмотря на то, что проблема страхов у детей младшего школьного возраста достаточно актуальна в настоящее время. Проблема страхов мало используется и в практике школы. Ведь именно с поступлением в школу связанно возникновение страхов у детей. Поэтому, будучи еще в детском саду, дети должны пройти все тесты тревожности и преодолеть барьер страха в своем сознании.

Проблемой страхов младшего школьного возраста занимались многие ученые. Широко раскрыл причины детских страхов Боулби [18, с.124]. Черясворт, предложил перечень индикаторов страха.

Проблему страхов исследовал Речмен. Согласно его «концепции травматического обуславливания» события или ситуации, которые вызывают боль, могут вызвать страх независимо от наличного ощущения боли.

Методы и приемы для снятия тревожности младших школьников разработаны у А.М. Прихожан. Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Когда уровень тревожности превышает оптимальный, можно говорить о повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У них формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Ребенок боится совершить ошибку, т.к. он неуверен в себе, а это порождает у него тревогу и депрессию.

Объект: Проявление страхов у детей младшего школьного возраста.

Предмет: Взаимосвязь страхов и самооценки личности у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: Мы предполагаем, что страхи у детей младшего школьного возраста взаимосвязаны с уровнем самооценки: чем выше самооценка, тем меньше проявления страхов у детей младшего школьного возраста.

Цель: Изучить влияние страхов на самооценку личности у детей младшего школьного возраста.

1. Исследовать самооценку младших школьников.

2. Исследовать показатели тревожности младших школьников.

3. Провести сравнительный анализ взаимосвязи самооценки и тревожности младших школьников.

— сравнительный анализ полученных результатов исследования.

Методологической основой нашего исследования являются труды А.М. Прихожан, П.А. Тиллих. В качестве конкретных методик использовались рисуночный метод «Рисунок несуществующего животного», методика исследования личности «Дом – Дерево – Человек» Дж. Бука, тест тревожности Р. Темпл, М. Дорки, В. Амен («ТДА»), тест школьной тревожности Филлипса, тест «Лесенка». Полученные данные были подвергнуты статистической обработке сравнение по t-критерию Стьюдента с определением вероятности ошибки (p).

Глава 1. Проблема переживания страхов в младшем школьном возрасте

Понятие страха в современной детской психологии

Известный физиолог И.П. Павлов считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с легким торможением коры больших полушарий. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока.

В самом общем виде эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего стимула. Существуют две угрозы, имеющие универсальный и одновременно фатальный в своем исходе характер. Это смерть и крах жизненных ценностей, противостоящие таким понятиям, как жизнь, здоровье, самоутверждение, личное и социальное благополучие. Но и помимо крайних выражений страх всегда подразумевает переживание какой-либо реальной или воображаемой опасности [8, с.45].

Понимание опасности, ее осознание формируется в процессе жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые безразличные для ребенка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. Обычно в этих случаях говорят о появлении травмирующего опыта (испуг, боль, болезнь, конфликты, неудачи, поражения и т.д.).

З. Фрейд считал, что страх детей первоначально является только выражением того, что им не хватает любимого человека, поэтому они встречают всякого постороннего человека со страхом; они боятся темноты, потому что в темноте не видно любимого человека, и успокаиваются, если могут держать в темноте руку этого лица. По его мнению, переоценивают значение всех детских испугов или жутких сказок нянек, когда обвиняют их в том, что они вызывают боязливость детей. Дети, склонные к боязливости, восприимчивы к таким сказкам, которые на других детей не производят никакого впечатления. А к страхам склонны дети с очень сильным, или преждевременно развитым, или благодаря изнеженности ставшим слишком требовательным сексуальным влечением [32, с.81]

Страхи детей – это нормальное явление в их развитии. Возрастные страхи самопроизвольно проходят с возрастом. Негативное воздействие способны оказать лишь неадекватные, чрезмерно сильные, болезненно заостренные страхи ил очень частое переживание состояния страха. В таком случае развивается «невроз страха». К его развитию могут приводить как внутренние факторы (например, повышенная тревожность, беспокойство, сверхсензитивность, мнительность), так и внешние социальные факторы (неправильное воспитание, гиперопека, гипоопека, повышенная требовательность к ребенку, эгоцентрическое воспитание) [39, с.65].

Гораздо более распространены так называемые внушенные детские страхи. Их источник – взрослые, окружающие ребенка (родители, бабушки, воспитатели), которые непроизвольно заражают ребенка страхом, тем что излишне настойчиво, подчеркнуто эмоционально указывают на наличие опасности. В результате ребенок реально воспринимает только вторую часть фраз типа: «Не подходи – упадешь», «Не бери – обожжешься», «Не гладь – укусит» и т.д. Маленькому ребенку пока еще не ясно, чем ему все это грозит, но он уже распознает сигнал тревоги, и естественно, у него возникает реакция страха. Взрослый добился своего – ребенок послушался. Но какой ценой? Страх закрепился и распространился на сходные ситуации.

К числу внушенных можно также отнести и страхи, которые возникают у излишне тревожных родителей. Разговоры при ребенке о смерти, болезнях, пожарах, убийствах отражаются на его психике, калечат ее.

Все это дает основание говорить об условнорефлекторном характере страха, даже если ребенок пугается (вздрагивает) при внезапном стуке или шуме, так как последний когда-то сопровождался крайне неприятным переживанием. Подобное сочетание запечатлелось в памяти в виде определенного эмоционального следа и теперь непроизвольно ассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием [14, с.4].

Страх – это одно из средств познания окружающей действительности, ведущее к более избирательному и критичному отношению к ней. Страх, таким образом, выполняет определенную социализирующую и обучающую роль в процессе формирования личности. Поэтому воспитание устойчивости к страху направлено не на избавление от него, а на выработку умения владеть собой при его наличии, тем более что у каждого из нас есть естественные психологические механизмы для его преодоления[39, с.66].

Страх и тревога. Так же часто, как термин «страх», встречается термин «тревога», и в страхе, и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, т.е. в обоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Апофеоз страха и тревоги – ужас.

Теоретически, как подчеркивают многие авторы, разница между тревогой и страхом проста:

страх это реакция на конкретно существующую угрозу;

тревога это состояние неприятного предчувствия без видимой на то причины (причина существует только в сознании человека).

Но при анализе конкретного случая состояния напряжения установить эту разницу довольно непросто. Часто очень трудно сказать, является ли наблюдаемая реакция страхом или тревогой, или чего в ней больше – страха или тревоги, или в какой момент страх переходит в тревогу и наоборот [3, с.27].

Фрейд считал, что тревога является функцией «Эго» и назначение ее состоит в том, чтобы предупреждать человека о надвигающейся угрозе, которую надо встретить или избежать. Тревога как таковая дает возможность личности реагировать в угрожающих ситуациях адаптивным способом.

Согласно приведенному тезису, первичный источник испытываемой человеком тревоги коренится в неспособности новорожденного справляться с внутренним и внешним возбуждением. Так как младенцы не способны контролировать свой новый мир, их переполняет диффузное чувство надвигающейся опасности. Эта ситуация вызывает травмирующее состояние, известное как первичная тревога, примером которой может служить сам процесс рождения. С точки зрения Фрейда, переживание биологического отъединения от матери является травмирующим и поэтому последующие ситуации разъединения (например, ребенок остается один; он покинут в темноте или обнаружил незнакомого человека там, где ожидал найти мать) вызывает реакцию сильной тревоги. Подобное ощущение сильного стресса и беспомощности переживается при рождении, отлучении от груди, а позднее проявляется в страхе кастрации. Все такого рода переживания приводят к возрастанию напряжения и мрачным предчувствиям [45, с.127].

П. Тиллих считает, что страх и тревога неразделимы – они имманентно связаны друг с другом. «Жало страха – тревога, а тревога стремится стать страхом». И в то же время он разделяет их следующим образом: страх подразумевает конкретный объект, при столкновении с которым человек может проявить мужество. Тревога же означает отсутствие какого-либо объекта и характеризуется соответственно отсутствием направленности и интенциональности. Хотя в определенном смысле объект имеется и у тревоги, но только в виде понятия угрозы, реальный же источник угрозы при этом отсутствует; иначе говоря, в качестве объекта тревоги выступает «отрицание всякого объекта». Таким образом, тревога – это страх перед неизвестным, а это неисвестное в силу своей природы не может приобрести понятные очертания [3, с.30].

Тревога в большей мере присуща людям с развитым чувством собственного достоинства, ответственности, долга и повышенно чувствительным к своему положению и признанию среди окружающих. В связи с этим тревога выступает и как пропитанное беспокойством чувство ответственности за жизнь и благополучие как свое так и близких людей.

Следовательно, если страх – аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека, то тревога – это эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы.

Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Чувство беспокойства в зависимости от психической структуры личности ребенка, его жизненного опыта, взаимоотношений его с родителями и сверстниками может приобретать значение как тревоги, так и страха. Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри все холодеет, тело «наливается свинцом», ладони становятся влажными. Он может совершать много лишних движений, или наоборот, становится неподвижным [14, с.5].

В свою очередь страх можно рассматривать как выражение тревоги в конкретной, объективизированной форме, если предчувствия непропорциональны опасности, и тревога принимает затяжное течение. В некоторых случаях страх представляет своеобразный клапан для выхода лежащей под ним тревоги, подобно лаве, вытекающей из жерла вулкана. Если человек начинает бояться самого факта возникновения страха (страх страха), то здесь налицо высокий, нередко запредельный уровень тревоги, поскольку он боится, а точнее, опасается всего того, что может даже косвенно угрожать его жизни и благополучию.

Таким образом, тревога – это базисная реакция, общее понятие, а страх – это выражение того же самого качества, но в специфической, объективированной форме.

Какие бывают страхи. По мере развития психики человека и усложнения форм его жизни страх приобрел социально опосредованный характер и стал выражать все более, психологически тонкую гамму нравственно-этических чувств и переживаний.

Как и человек на ранних ступенях своего социального развития, ребенок первых лет жизни боится всего нового и неизвестного, одушевляет предметы и сказочные персонажи, опасается незнакомых животных и верит, что он и его родители будут жить вечно. У маленьких детей все реально, следовательно, их страхи также носят реальный характер. Баба Яга – это живое существо, обитающее где-то рядом, а дядя только и ждет, чтобы забрать их в мешок согласно угрозам родителей. Только постепенно складывается объективный характер представлений, когда учатся различать ощущения, справляться с чувствами и мыслить абстрактно-логически. Усложняется и психологическая структура страхов вместе с приходящем умением планировать свои действия и предвидеть действия других, появлением способности к сопереживанию, чувством стыда, вины, гордости и самолюбия.

Эгоцентрические, основанные на инстинкте самосохранения, страхи дополняются социально опосредованными, затрагивающими жизнь и благополучие других, вначале родителей и ухаживающими за ребенком людей, а затем и людей вне сферы его непосредственного общения. Рассмотренный процесс дифференциации страха в историческом и личностных аспектах – это путь от страха к тревоге, о которой можно уже говорить в старшем школьном возрасте и которая как социально опосредованная форма страха приобретает особое значение в школьном возрасте [47, с.312].

Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например его тревожной мнительностью, и способен появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. Ситуационно и личностно обусловленные страхи часто смешиваются между собой в зависимости от опыта межличностных отношений [5, с.110].

Страх также бывает реальный и воображаемый, острый и хронический. Реальный и острый страхи предопределены ситуацией, а воображаемый и хронический – особенностями личности.

Страх и тревога как относительно эпизодические реакции имеют свои аналоги в форме более устойчивых психических состояний: страх – в виде боязни, а тревога – в виде тревожности. Общей основой всех этих реакций и состояний будет чувство беспокойства. Если страх и отчасти тревога скорее ситуационно, чем личностно, обусловленные психические феномены, то боязнь и тревожность, наоборот, скорее личностно мотивированы и, соответственно, более устойчивы.

Несмотря на то, что страх – это интенсивно выражаемая эмоция, следует различать его обычный, естественный и патологический уровни. Страх – явление неоднородное по своему содержанию, по силе, по причинам, его вызвавшим, возникает он у детей в разном возрасте, и связан то с реальными событиями, то рождается как бы из ничего. Родителям необходимо знать, где это естественная реакция организма, а где уже отклонение от нормы, в какой момент надо начинать бить тревогу, обращаться к врачу, начать перестраивать взаимоотношения в семье.

Обычно страх кратковременен, обратим, не затрагивает глубоко ценностные ориентации человека, существенно не влияет на его характер, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми. Более того, некоторые формы страха имеют защитное значение, поскольку позволяют избежать соприкосновения с объектом страха.

На патологический страх указывают его крайние, драматические формы выражения (ужас, эмоциональный шок, потрясение), затяжное, трудно обратимое течение, непроизвольность, т.е. полное отсутствие контроля со стороны сознания, неблагоприятное воздействие на характер, межличностные отношения и приспособление человека к окружающей социальной действительности [15, с.70].

Последствия страха. Эхо страхов разнообразно, и, по существу, нет ни одной психической функции, которая не могла бы претерпеть изменений. В первую очередь это относится к эмоциональной сфере, когда страх пропитывает все чувства тревожной краской. В ряде случаев страх поглощает так много эмоций, что их начинает не хватать для выражения других чувств, а сам страх разрастается в психике человека, затормаживая ее. Это проявляется в исчезновении ряда положительных эмоций, особенно смеха, жизнерадостности, чувства полноты жизни. Вместо них развивается хроническая эмоциональная неудовлетворенность и удрученность, неспособность радоваться, тревожно-пессимистическая оценка будущего.

Наличие устойчивых страхов говорит о неспособности человека справиться со своими чувствами, контролировать их, когда он пугается вместо того, чтобы действовать, и не может остановить «разгулявшиеся» чувства. Невозможность управлять собой порождает чувство бессилия и безнадежности, понижая еще больше жизненный тонус, культивируя пассивность и пессимизм.

Но что самое главное – взрослый человек, который в свое время не избавился от страхов, став мужем или женой, отцом или матерью, испытывает трудности в установлении нормальных семейных отношений и, скорее всего, передаст свои волнения, тревоги, страхи ребенку. Если, например, мать боится ездить в лифте, боится пожаров, уколов, она, разумеется, старается предостеречь и дочку, а на самом деле – передает ей все то, что она испытала сама в детстве.

Страх уродует и мышление, которое становится все более быстрым, хаотичным в состоянии тревоги или вялым, заторможенным при страхе. В обоих случаях мышление теряет свою гибкость, становится скованным бесконечными опасениями, предчувствиями и сомнениями. При сильном страхе торможение может стать настолько устойчивым и труднообратимым, что психологически человек может начать умирать еще молодым, превращаясь в свою тень.

Психические изменения, происходящие с человеком под влиянием страза, приводят к развитию труднопереносимой социально-психологической изоляции, из которой нет легкого выхода, несмотря на желание быть вместе со всеми и жить полноценной, творчески активной и насыщенной жизнью.

Ранний возраст, в котором появляются страхи, — это 2-3 года. В этом возрасте начинается осознание самого себя, формирование чувства собственного «я». И первые страхи, как правило, отражают все непонятное этому «я». По мере же взросления ребенка присоединяются и более сложные страхи: быть униженным, осмеянным и т.д.

Но почему в детстве страх – одна из самых распространенных реакций. Да потому, что инстинкт самосохранения выражен очень активно, а жизненного опыта еще нет.

Именно здесь – предпосылки для формирования страха (скрытого или явного). Внешние условия жизни ребенка – режим, взаимоотношения в семье, воспитательная тактика родителей – определяют, воплотятся эти предпосылки в ту или иную форму страха или найдут свое нормальное выражение в умении реально оценить степень опасности [14, с.14].

Чего боятся дети. Заслуживающим внимания фактом является то, что у девочек не только больше число страхов, чем у мальчиков, но и их страхи более тесно связаны между собой, т.е. в большей степени влияют друг на друга, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Другими словами, страхи у девочек более прочно связаны с формирующейся структурой личности, и прежде всего с ее эмоциональной сферой. Как у девочек, так и у мальчиков интенсивность связей между страхами наибольшая в 3 -5 лет. Это возраст когда страхи «цепляются друг за друга» и составляют одно целое – психологическую структуру беспокойства. Поскольку это совпадает с бурным развитием эмоциональной сферы личности, то можно предполагать, что страхи в этом возрасте наиболее «скреплены» эмоциями, в наибольшей степени мотивированы ими.

Максимум страхов в 5 -8 лет, в возрасте, когда заметно уменьшается интенсивность связей между страхами, но когда страх более сложно психологически мотивирован и несет в себе больший интеллектуальный заряд. Как известно, эмоциональное развитие в основных чертах заканчивается к 5 годам, когда эмоции отличаются уже известной зрелостью и устойчивостью. Начиная с 5 лет на первый план выходит интеллектуальное развитие, в первую очередь мышление (вот почему во многих странах с этого возраста начинается обучение в школе). Ребенок в большей степени, чем раньше, начинает понимать, что способно причинить ему вред, чего следует бояться, избегать. Следовательно, в возрасте наиболее часто выявляемых страхов, т.е. в старшем дошкольном возрасте, можно уже говорить не только об эмоциональной, но и об интеллектуальной основе страхов как особой психологической структуре формирующейся личности человека [23, с.15].

Известно, что почти за всеми страхами детей стоит неосознанный или осознаваемый страх смерти, поэтому профилактика страхов прежде всего в воспитании таких качеств, как оптимизм, уверенность в себе, самостоятельность. Ребенок должен знать то, что ему положено знать по возрасту, о реальных опасностях и угрозах, но относиться к этому адекватно. Как это сделать? Существующие способы снижения и контроля страха основывается прежде всего на теории научения. Страхи неизбежно сопровождают развитие ребенка [39, с.68].

Страх смерти – своего рода нравственно-этическая категория, указывающая на известную зрелость чувств, их глубину, и поэтому выражен у эмоционально чувствительных и впечатлительных детей, обладающих к тому же способностью к абстрактному, отвлеченному мышлению. С трах смерти относительно чаще встречается у девочек, что связано с более выраженным у них в сравнении с мальчиками инстинктом самосохранения. Зато у мальчиков прослеживается более ощутимая связь страха смерти себя и в последующем – родителей со страхами чужих, незнакомых лиц начиная с 8 месяцев жизни, т.е. мальчик, боящийся других людей, будет более подвержен страхам смерти, чем девочка, у которой нет такого резкого противопоставления.

По данным корреляционного анализа, страх смерти тесно связан со страхами нападения бандитов, заболевания и смерти родителей, темноты, сказочных персонажей, чудовищ, невидимок, скелетов, страшных снов, животных, пауков, змей (страхи животных), машин, поездов, самолетов (страхи транспорта), бури, урагана, наводнения, землетрясения (страхи стихии),когда очень высоко, когда очень глубоко, находиться в тесной, маленькой комнате, помещении, воды, огня, пожара, войны, больших площадей, врачей, крови, уколов, боли, неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упадет, стукнет, опоздать в школу, быть наказанными, не оправдать чьи-то ожидания.

Боязнь умереть – это возрастное отражение формирующейся концепции жизни. Ее точкой отсчета является рождение, а концом – смерть, осознание неизбежности которой приходит впервые и проявляется соответствующим страхом. Страх смерти появляется как аффективно-заостренное выражение инстинкта самосохранения. Этот большей частью внешне не проявляемый страх, как и вообще большинство других страхов, присущ эмоционально чувствительным и впечатлительным детям и нередко отсутствует при задержке психического развития, психопатоподобном, расторможенном и агрессивном поведении, а также у детей, родители которых страдают хроническим алкоголизмом.

О том, что ребенок боится смерти, можно догадаться по наличию других, связанных со смертью страхов, прежде всего испытываемых во сне (страшных снов), боязни нападения, огня и пожара, боязни заболеть (у девочек) и боязни стихии (у мальчиков).

Появление страха смерти означает постепенное завершение «наивного» периода в жизни детей, когда они верили в существование сказочных персонажей, бессмертие, чудесные явления и многое другое, с чем теперь приходится расставаться.

В интересующем нас младшем школьном возрасте страх и боязнь, тревожность и опасения могут быть представлены в одинаковой степени. Тревога же, как преходящее чувство беспокойства возможна в любом возрасте.

Ведущий страх в данном возрасте – это страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Другими словами, это страх не соответствовать социальным требованиям ближайшего окружения, будь то школа, сверстники, семья. Конкретными формами страха «быть не тем» являются страхи сделать не то, не так, как следует, как нужно. Они говорят о нарастающей социальной активности, об упрочнении чувства ответственности, долга, обязанности, т.е. о том, что объединено в понятии «совесть», как центральное психологическое образование данного возраста. Совесть неотделима от чувства вины как регулятора нравственно-этических отношений еще в старшем дошкольном возрасте. Рассмотренные ранее страхи не успеть, опоздать и будут отражением гипертрофированного чувства вины из-за возможного совершения осуждаемых взрослыми, прежде всего родителями, неправильных действий. Переживание своего несоответствия требованиям и ожиданиям окружающих у школьников – тоже разновидность чувства вины, но в более широком, чем семейный, социальном контексте. Если в младшем школьном возрасте не будет сформировано умения оценивать свои поступки с точки зрения социальных предписаний, то в дальнейшем это будет весьма трудно сделать, так как упущено самое благоприятное время для формирования социального чувства ответственности. Из этого вовсе не следует, что страх несоответствия – удел каждого школьника. Здесь многое зависит от установок родителей и учителей, их нравственно-этических и социально-адаптивных качеств личности [33, с.167].

Начало посещения школы подводит своеобразную черту под концепцию жизни и смерти, превращая последнюю как уже пережитое чувство в единую концепцию жизни. Новая социальная позиция школьника способствует переключению внимания на более конструктивные цели. Вот почему уже с первого класса страх смерти перестает звучать как аффект или мысль, вызывающая беспокойство. Однако у эмоционально чувствительных детей подобный страх может давать о себе знать в виде необъяснимой для окружающих боязни покойников, черной руки, скелетов и Пиковой Дамы. Обычно уже в 8 лет дети боятся не столько своей смерти, сколько смерти родителей. Среднее число страхов выше у девочек, чем у мальчиков, что говорит о большей чувствительности к ним представительниц женского пола.

Наибольшая чувствительность к страхам как у мальчиков, так и у девочек проявляется в 6 и отчасти в 7лет (у детей, не посещающих школу). К этому возрасту в основных чертах завершается созревание эмоциональной сферы, развивается воображение и умение ставить себя на место другого человека, что расширяет восприятие страхов и делает их переживание более глубоким. Интересен факт уменьшения числа страхов у детей 7лет, посещающих школу, по сравнению с детьми 7лет – дошкольниками. По-видимому, здесь можно говорить об активизирующей роли новой социальной позиции школьника.

Меньше всего страхов в 12 лет. В дошкольном возрасте как у мальчиков, так и у девочек их больше, чем в школьном, т.е. с возрастом страхи уменьшаются [15, с.6].

Причины проявления страха у детей младшего школьного возраста

Во многих цивилизациях дети в своем развитии испытывают ряд общих страхов: страх отделения от матери, страх животных, темноты, в 6-8 лет – страх смерти. Это служит доказательством общих закономерностей психического развития, когда созревающие психические структуры под влиянием социальных факторов становится основой для проявления одних и тех же страхов. Насколько будет выражен тот или иной страх, зависит от индивидуальных особенностей психического развития и конкретных социальных условий, в которых происходит формирование личности ребенка.

Причинами страха могут быть события, условия или ситуации, являющиеся началом опасности. Причиной страха может быть либо присутствие чего-то, что обеспечивает безопасность. Страх может иметь своим предметом какого-либо человека или объект. Иногда страх не связан ни с чем конкретным, такие страхи переживаются, как беспредметные. Страх может вызываться страданием, это связано с тем, что в детстве сформировались связи между этими чувствами [18, с.72].

Причины страха могут быть разделены на классы:

1. Врожденные детерминанты.

Все причины страха делят на 4 категории: интенсивность, новизна, эволюционно-выработанные сигналы опасности, причины, возникающие в социальном воздействии.

Боль и громкий звук являются примерами слишком интенсивных стимулов, а незнакомые лица или предметы иногда вызывают страх из-за своей новизны. Любые ситуации, угрожающие значительной части членов вида в течение длительного времени, являются эмоционально-выработанными сигналами опасности.

Производные стимулы, по-видимому, скорее подвержены видоизменениям в опыте, чем природные. Природными стимулами страха являются: одиночество, незнакомость, внезапное приближение, внезапное изменение стимула, высота и боль. стимулы страха включают: темноту, животных, незнакомые предметы и незнакомых людей. Психологи в своих работах показали, что природные стимулы страха связаны с возрастом, т.е. зависят от процессов развития и созревания. Например, ряд исследователей показали, что страх перед незнакомыми людьми не может возникать в первые месяцы жизни потому, что у ребенка еще не развилась способность отличать знакомые лица от незнакомых. Эта способность возникает где-то между 6 — 9-месячным возрастом и именно в этом возрастном периоде отмечается максимальный страх перед чужими [16, с.373].

2. Культурные детерминанты страха.

Культурные детерминанты страха почти исключительно являются результатом научения. Так, даже

xreferat.com

Подробнее о работе: Дипломная работа: Развитие самооценки детей младшего школьного возраста

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт педагогики и психологии

Кафедра Педагогики и психологии детства

Направление: «Психолого-педагогическое образование», профиль «Психология и социальная педагогика»

Выпускная квалификационная работа бакалавра на тему:

ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Остоева Екатерина Леонидовна

студентка 752 группы

Семенова Наталья Александровна,

отметка о допуске

1.1. Понятие и виды самооценки…..……………………………………….5

1.2. Особенности самооценки в младшем школьном возрасте…………14

1.3. Факторы формирования самооценки младших школьников..………17

1.4 Развитие самооценки детей младшего школьного возраста как педагогический компонент………………………………………………..23

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию самооценки в младшем школьном возрасте……………………………30

2.1. Постановка проблемы и организация работы………………………. 30

2.2. Исследование самооценки детей младшего школьного возраста.…..32

2.3. Коррекционно-развивающая программа с детьми младшего возраста по развитию адекватной самооценки…………………………………..…..38

2.4.Эффективность коррекционно-развивающая программа с детьми младшего возраста по развитию адекватной самооценки………………..40

Младший школьный возраст проходит на протяжении от шести до одиннадцати лет. В этот период ребенок начинает понимать самого себя, мотивы и потребности в отношениях между людьми, в этот период очень важно заложить основы для адекватного оценивания себя.

Успех учебной деятельности ребенка зависит от уровня самооценки [20,199].

Большую роль для детей играет также и их оценивание взрослыми и сверстниками. Им важна положительная оценка, признанная всеми. В начальной школе оценка к самому себе формируется под влияние педагога. Самооценка – процесс становления личности школьника под влиянием учебной деятельности. Отсюда важно наблюдать за становлением самооценки детей психологу и педагогу. [19,78]

«Правильное формирование самооценки – самый важный фактор развития и становления личности ребенка, поэтому педагог должен овладеть необходимым материалом, который относится к психологии самооценки» — писала Л.И. Божович.

Хорошее оценивание себя у личности формируется не только из-за оценки окружающих, но и от собственной деятельности и оценки ее результатов.

Аффективные переживания могут появляться тогда, когда ребенок не может дать оценку своей деятельности и оценка со стороны окружающих меняется в сторону отрицания.

Божович Л.И. утверждала, что: «отрицательные качества возникают из-за потребностей ребенка уйти от тяжелых эмоциональных переживаний, которые связаны с утратой уверенности в себе». [21,113]

В отечественной педагогике и психологии многие ученые: Н.А. Батурин, Л.И. Божович, Е.А. Залучинова, А.Г. Спиркин, В.В. Столин исследовали становление самооценки на разных этапах взросления.

«Рассмотрение самооценки проходит в рамках исследования Я-концепции, которая описывается как основа самосознания, уровень индивидуального развития, личностного аспекта, органично введенный в процесс самопознания» — считали Б.Г. Ананьев, Л.В. Бороздина, И.С. Кон, В.Н. Куницина.

В трудах Липкиной А.И., Божович Л.И. и Е.И. Савонько рассматриваются педагогические проблемы формирования самооценки.

Формирование оценки к самому себе является одной из главных тем в психологии. Существует ряд причин, влияющих на формирование оценки к самому себе, обусловленных стилем общения в семье, в школе, общением со сверстниками и взрослыми. В начальной школе ребенок является наиболее ранимым, что определяется необходимостью исследования процесса становления оценки к самому себе и общего эмоционального развития ребенка, также важно осуществлять в данный период и формирование его внутреннего «Я».

В связи свыше сказанным целью работы является изучение влияния специально разработанной программы на формирование адекватной самооценки детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: самооценка детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: Влияние специально разработанной программы на формирование адекватной самооценки детей младшего школьного возраста.

  1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования: самооценка, младший школьный возраст.
  2. Выявить особенности самооценки детей младшего школьного возраста.
  3. Разработать и апробировать программу по формированию адекватной самооценки детей младшего школьного возраста
  4. Выявить эффективность программы по формированию адекватной самооценки детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: Предполагается, что реализация специально разработанной программы будет способствовать формированию адекватной самооценки детей младшего школьного возраста.

Глава 1. Изучение проблемы самооценки детей младшего школьного возраста в детской психологии

В процессе становления личности в обществе человек осваивает появившиеся неизученные виды деятельности. В конечном итоге каждая личность выделяет особо важные для себя виды разной деятельности, акцентирует свое проявление на выбранном виде, соподчиняя ему все остальные занятия. В ходе социализации увеличиваются и расширяются коммуникативные связи, происходит развитие в личности образа «Я».

Самооценка в советской психологии изучалась во взаимосвязи изменений и усовершенствования самосознания. Оценку человека как самого себя рассматривали в общей теории и методологии. Ананьевым Б.Г., Леонтьевым А.Н., Рубинштейном С.Л. изучено становление самосознания с рассмотрением более обобщенных трудностей развития личности. [3,28]

«Самооценка – это знание индивида о самом себе и соотношение к себе в их цельности. Самооценка — распознавание ребенком собственных поступков, умений, качеств, мотивов и целей своей манеры действий, осознанное и оценочное к ним отношения. Немалый смысл в усовершенствовании человека имеет умение личности оценить свои силы и ресурсы, умение без помощи других людей ставить перед собой любую цель, соотнесение их с внешними условиями, стремления, правилами окружающей среды».

В психологии отмечают три зоны, в которых осуществляется развитие личности: самосознание, общение, деятельность.

С детства идет усовершенствование самосознание и в начальной школе начинают складываться первые впечатления о себе. Рубинштейн С.Л., Скаткин М.Н., Ананьев Б.Г., Леонтьев А.Н. работали над развитием и усовершенствование самосознания и рассматривали вопрос самооценки личности ребенка.

В публикациях А.И. Липкиной, Е.И. Савонько, Е.А. Серебряковой, В.А. Горбачевой рассматриваются узкие вопросы, включающие особенности самооценок, их взаимозависимости от отношения окружающих к данной личности.

«Самооценка – элемент самосознания, включающий в ряд со знаниями о самом себе, оценки о человеке, нравственных качествах и поступках, своих способностей».

«Самооценка — это необходимый элемент развития самосознания, т.е. осознание личностью самого себя, умственных способностей, своих физических сил, мотивов и целей своей манеры действий, поступков, отношения к другим людям и самому себе, своего направления к окружающим,». [5,324]

Самооценка — неизменный спутник нашего «Я». Её проявление не столько в том, что личность думает или говорит о себе, сколько в его отношении к победам других. С помощью оценивания себя происходит коррекция манеры действия личности.

Адекватное оценивания личности себя является ключевой для психического здоровья. Если личность, особенно ребенок думает, что он бездарность, несимпатичен и бесполезен, он начинает вести себя соответствующе этому оцениванию.

Самооценку осуществляет личность. Становление личности происходит в результате общения с окружающими и совместной работы. Именно они дают человеку несколько важных сигналов для манеры себя держать.

Справедливое отношение к себе составляет стержень адекватной самооценки. В окружении всегда будут люди, более яркие личности: более сильные, красивые, обаятельные, интеллигентные, личности, которым сопутствует удача или популярность. И точно также всегда найдутся те, кто имеет низкие способности. [3,30]

Утверждается, что важным средством саморегуляции является оценка к самому себе. В процессе деятельности формирование самооценки и представляется поэтапно.

Оценивая себя, личность отражает понимание своих ресурсов в будущей деятельности (это прогностическая оценка).

Три признака: ожидаемая оценка, оценка личностью группы, самооценка — входят в конструкцию личности, и человек независимо от этого объективно вынужден считаться с этими субъективными индикаторами своего самочувствия в социуме, триумфа или утраты своих свершений, с позиции по направлению к себе и к другим. Он должен считаться с людьми даже тогда, когда не подозревает о наличии этих показателей, ничего не знает о действии психологического механизма оценок и самооценки. Возникает внутренний механизм, перенесенный в себя, в человеческую личность социальных контактов, ориентации и ценностей, который называется интериоризация. В результате данного механизма индивид сверяется, вступая в общение, активно действует. Эта оценка происходит преимущественно бессознательно, а личность подстраивается к режимам образа действия, определяемым этими индикаторами. [22,327]

Не маловажен и момент сравнения: оценив себя, индивид, не замечая сравнения с другими, учитывает не только свой собственный триумф, но и всю социальную ситуацию в целом. На самооценку личности вообще больше влияют также ее частные характеристики и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных самооценок много до бесконечности. Нельзя рассуждать о человеке, не зная ценности его личной жизни, какие сферы деятельности являются для него главными, его качеств. В образовательном учреждении нет ни одного учащегося, который не хотел бы признания. Умение себя уважать напрямую зависит от самооценки.

Критерии самооценки неопределенны. Индивид дает себе оценку двумя способами:

1.Анализ уровня своих притязаний с беспристрастными результатами своей деятельности.

2. Делая анализ себя, и сопоставляя с разными личностями.

Оценивание себя взаимосвязано с уровнем притязаний индивида.

«Уровень притязаний – это желаемый уровень самооценки личности, проявляющийся в степени трудности цели, которую личность ставит перед собой». [18,413]

Сложнее достигнуть уровня притязаний, если он высокий. Победа и поражение в любой деятельности ощутимо влияет на оценку личности своих ресурсов в этом виде деятельности: неудача, как правило, уменьшает притязания, а удача увеличивает их.

«Уровень притязаний — уровень образа «Я», проявляющийся в уровне трудности цели, которую личность ставит перед собой. Выводя формулу психолога Джемса, показывает зависимость самооценки человека от его притязаний». [5,244]

Она показывает, что стремление к повышению оценивания себя может проходить двумя способами. Человек может или повысить притязания, чтобы достигнуть максимальных достижений, или снизить их, чтобы избежать поражения. В случае победы уровень притязаний обычно повышается, личность проявляет готовность решать более сложные задачи, при неуспехе — снижается.

Уровень притязаний в локальной деятельности может быть определен довольно достоверно. Уровень притязаний — тот уровень, которого человек обязуется достигнуть. На степень притязаний оказывает влияние динамика побед и поражений на протяжении жизни, динамичность триумфа и поражения в локальной активности. Уровень притязаний может быть адекватным, когда личность избирает цели, которые реальны, чтобы их достигнуть, которые соответствуют её умениям, способностям, ресурсам, либо неадекватно завышенным, заниженным. Адекватнее уровень притязаний зависит от адекватности самооценки. [5,237]

Заниженный уровень притязаний, когда личность делает выбор на слишком простые, невесомые цели (хотя он мог бы достигнуть значительно более высоких целей), возможен при низком оценивании себя (не верит в себя, низко оценивает свои способности, возможности, чувствует себя «неполноценным»), при высоком оценивании себя личность знает о своих ресурсах, но цели выбирает простые, чтобы «не перетрудиться», «не выскакивать», выставляя своеобразное «социальное остроумие». Завышенный уровень притязаний, когда человек ставит перед собой слишком сложные, непостижимые цели, объективно может приводить к разочарованию, безысходности, к частому поражению. В юношеском возрасте часто выдвигают нереалистические притязания, завышенные, переоценивают свои ресурсы, а в итоге эта необъяснимая уверенность в себе часто нервирует окружение людей, вызывает ссоры, провалы, разочарования. [2,213]

Разница между решительным в себе человеком и нерешительным в особенности заметно в тот момент, когда нужно идти уверенным шагом вперед. Решительный человек концентрирует перед собой поставленную задачу, продумывает шаги. Нерешительный умудряется вспомнить все свои несчастья и трудности вместе взятые, провалы. Отсюда следует, что только путем многочисленных проб и совершение промахов человеком постигается мера своих реальных ресурсов.

Нерешительность в себе имеет и плюсы в том, что она заставляет людей развиваться, всегда совершенствоваться и не останавливаться на достигнутом. Трудности начинаются, когда сомнения разрастаются до значительных габаритов, парализуя человека, на корню уничтожая его попытки проявить инициативу сделать что-то существенное, разъединить крепкую цепь.

Существует важная психологическая особенность, которая влияет на успех человека, — это требования, предъявляемые к самому себе. Тот, кто предъявляет к самому себе завышенные требования, в большей мере старается одержать победу, чем тот, чьи требования к себе средние. [7,236]

Очень много для достижения побед значит и представление человека о своих способностях, необходимых для решения задачи. Доказано, что люди, имеющие высокое мнение о наличии у них таких способностей, в случае поражения переживают меньше, чем те, кто считает, что соответствующие способности у них почти не развиты.

Психологи утверждают, что уровень своих притязаний личность устанавливает между слишком трудными и слишком простыми заданиями и целями — так, чтобы сохранить на достигнутой высоте свою самооценку. Усовершенствование уровня притязаний определяется не только радостью победы или поражения, но и, прежде всего, учетом и оценкой произошедших достижений и неудач. Между этим в целом для людей характерно некоторое завышение своих способностей, присваивание себе исключительности, непохожести на окружающих. [1,35]

Из выше написанного значит, что структурным звеном в самосознании наравне с образом «Я» и уровнями притязаний является оценивание самого себя. Большую миссию в развитии личности играет оценивание личности самой себя.

Составляющими оценивания личности как самой себя являются: когнитивная и эмоциональная, неразрывно функционирующие. Когнитивная отражает знания личности о себе различной степени развития и обобщенности, эмоциональная — отношение к себе, накопленные знания «аффект на себя». Понимание себя личность получает в социальном отношении, и они неизбежно проявляются в эмоциях. Формирование каждого из элементов имеет свою специфику, однако качественное различие данных элементов придает их дифференцированный едино внутренний характер. Отмечается, что оценивание личности себя самой работает в нескольких видах — общей и частной (парциальной, конкретной, локальной). [8,212]

Качественные характеристики основаны на психологических диагностиках ученых, которые разделили общую и локальную самооценки. Общая самооценка на разных ступенях развития определяется различной широтой психического мира личности, ее физических данных; разной мерой последовательности, скоординированности.

Интегрированность индивидуальных самооценок проявляется, как система определенности и динамичности.

Конкретные самооценки определяются спецификой отражаемого в них содержания, уровнем значимости для личности, мерой обобщенности и свободности от внешних оценок. Показатели имеют вид оппозиций: самооценка понимается как адекватная — неадекватная, высокая — низкая, стабильная — динамичная, реальная — демонстрируемая, осознаваемая — неосознаваемая, точная — неточная, уверенная — неуверенная и т.п. [8, 218].

В период начальной школы фиксируются весь спектр самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. При этом с переходом в другой класс отмечается рост умения правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время уменьшается тенденция переоценивать себя. Устойчивая завышенная самооценка наблюдается очень редко. Отсюда следует, что самооценка учащегося начальной школы имеет динамику и имеет тенденцию к устойчивости постепенного перехода во внутреннюю позицию личности, определяется мотивом действий, влияет на формирование некоторых свойств личности.

Учащиеся, имеющие адекватную самооценку активны, находчивы, бодры, легко идут на контакт. Они умеют шутить. Обычно они с интересом и без помощи других ищут промахи в своих работах, выбирают задачи в соответствии со своим уровнем возможности. После победы в решениях заданий делают выбор на такую же или более трудную, после поражения проверяют себя или берут менее трудную. Их прогнозы на свое будущее к концу начальной школы определяются все более обоснованными и менее категоричными. Дети с адекватной самооценкой неотступны в покорении цели, легко контактируют, быстро переключаются с одной деятельности на другую, стремятся к сотрудничеству, оказывают помощь, кому она нужна.

Основная характерная черта, которая у них сформировывается – это стремление к победе. Именно поэтому после победы, даже небольшой, они без помощи других выбирают себе задание на уровень выше. Эти дети, стремящиеся к достижениям, уверены в себе, в своих ресурсах. Все это является основой для развития личностной полноценности и компетентности. Адекватная самооценка обеспечивает благоприятный эмоциональный фон, стимулирующая деятельность, вселяет уверенность в постижении заранее отмеченных целей.

Дети, имеющие высокую адекватную самооценку: активны, устремлены к постижению вершин в каждом виде деятельности. Дети характеризуются максимально самостоятельными. У них есть уверенность, в том, что они самостоятельно, собственными усилиями добьются высот, по натуре это оптимисты. Дети уверены в себе в своих ресурсах и способностях. Выполняют задания в соответствии со своими ресурсами. Адекватно реагируют на оплошности в своих работах. Обычно характеризуемые дети даже с интересом самостоятельно ищут оплошности в работе. После поражений проверяют себя или выбирают менее сложную задачу [10].

Неадекватная заниженная самооценка у учащихся видна в проявлениях в их поведении и чертах личности. Если детям с заниженной самооценкой дать провести проверку своей работы и найти в ней огрехи, они пересмотрят работу, не проронят ни слова, не меняя ничего, или откажутся ее перепроверять, мотивируя это тем, что все равно ничего не увидят. Дети, «отмеченные» и стимулируемые педагогом, постепенно включаются в работу и нередко сами находят огрехи. Они решают только легкие задачи, как в учебе, так и экстремальных ситуациях. Такие дети словно хранят свой успех, боясь его потерять. Деятельность других они переоценивают. Неуверенность в себе у таких детей наблюдается в планах на будущее. Нормальному развитию детей с неадекватной заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе, сосредоточенность на себе, склонность уходить в себя, выискивать в себе слабости, сосредотачивать на них свое внимание, ожидание поражения.

У таких учащихся часто наблюдается замкнутость, они тяжело идут на общении, как с взрослыми, так и с детьми. Такие личности имеют трудности с включением в общую или групповую работу. Ребенок, имеющий заниженную самооценку, очень чувствителен, не способен постоять за себя, уязвим, плаксив. Стремится избежать поражения, он мало инициативен, а поражения, в любом деле приводит к полному отказу от него. Дети отказываются от задач, которые кажутся им трудными, хотя, если взрослый их сочувственно поддержит, то с такой задачей они легко справятся. Именно поэтому дети с заниженной самооценкой нуждаются в эмоциональной поддержке, которая поможет одержать победу над неуверенностью, тревожность и застенчивость. Оказание помощи родителей и педагога, будет необходима, так как для детей начальной школы взрослые являются кумиром. Критичность, недовольство со стороны взрослых будут способствовать тому, что ребенок будет отказываться что-либо делать, станет пассивным, заторможенным, перестанет понимать, чего от него хотят.

Личности с завышенной самооценкой превосходят свои ресурсы, результаты своей деятельности, личные качества. Они выбирают задания, которые им явно не решить. После провала продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую по решению задачу, что показывает стремление к престижу. Такие дети не склонны осознавать собственные огрехи. Они необязательно расхваливают себя, но любят критиковать других людей, все, что делают другие. Высокомерность, бестактность, чрезмерная самоуверенность – эти черты личности легко формируются у детей с завышенной самооценкой. Они не умеют анализировать свои действия и поступки. Все задачи, в том числе сложные, пытаются решить, не обдумывая. [10]

Личности с завышенной самооценкой всячески пытаются обратить на себя внимание, стараются быть на виду, выделиться на фоне других. Такие дети чаще других показывают свои знания и умения. Нередко дети с завышенной самооценкой нарушают порядок в классе. Эти дети постоянно стремятся к лидерству, чаще всего у них нет на это никаких оснований: сверстники не оценивают их достижений, т.к. достижения, главным образом, направлены «на себя». Высокая неадекватная самооценка сопровождается перестройкой, и ребенок склонен сохранять ее, игнорируя оценку его окружающими и свой опыт. Он не допускает у себя наличие слабости, неумение, несостоятельности. Длительное сохранение завышенной самооценки имеет место в двух ситуациях: когда ребенок, несмотря на неудачу, все-таки получает от кого-либо похвалу или, когда он обладает какими-то потенциалами, которые обеспечивают ему частичный или временный успех.

К концу обучения в начальной школе уровень притязаний меняется, при этом наиболее выраженной оказывается тенденция уменьшения его высоты. В отношении ребенка к себе в начальной школе проявляются элементы ответной реакции. В концепции учебной деятельности рефлексия рассматривается как психическое новообразование младшего школьного возраста. Рефлексия – это рассмотрение личности оснований собственных действий контроля и оценки.

В период с 1 по 4 класс обнаружено увеличение рефлексии при самооценке во всех видах деятельности. В самооценке отражаются представления личности как уже о достигнутом, так и о том, к чему он стремится. В связи с этим выделяют прогностическую самооценку, то есть оценку учащимися своих ресурсов при решении различных заданий, и ретроспективную оценку учащимися особенностей своего решения после выполнения деятельности. Высота прогностической самооценки определяется по уровню трудности выбираемых учащимся заданий. Школьники младшего возраста во всех оценочных ситуациях первыми чаще выбирают задачи среднего или высокого уровня трудности. К концу начальной школы заметно уменьшение числа обращений детей к наиболее трудным задачам. Адекватность прогностической самооценки выявляется путем соотнесения уровня трудности, выбранного ребенком задания, с результатами его выполнения [10].

С взрослением школьников младшего возраста наблюдается рост числа заниженных и уменьшение количества завышенных самооценок. Ответная реакция при прогностической самооценке определяется по наличию у ребенка колебаний, сомнений в ситуациях оценивая самого себя, стремления избежать однозначных самооценок путем перебора их вариантов и критериев оценки. С возрастом отмечается более заметный рост ответной реакции в прогностической самооценке, увеличивается число детей, у которых ответная реакция проявляется как устойчивая характеристика прогностической самооценки. Ретроспективная самооценка отражает оценку субъектом того, что уже сделано и достигнуто. Проявление ретроспективной самооценки учащихся начальной школы по параметру адекватности в значительной степени определяется предметным содержанием и мерой освоенности деятельности, по отношению к которой ребенок себя оценивает.

У учащихся начальной школы умение обосновывать самооценку результатов своей деятельности проявляется в росте обоснований содержательного типа и росте числа адекватных ретроспективных самооценок, что связано с развитием у старших детей более высокого уровня самокритичности. Устойчивость функционирования самооценки в начальной школе в значительной степени определяется предметным содержанием и мерой освоенности той деятельности, по отношению к которой ребенок оценивает себя. Обоснованность прогностической самооценки менее тесно связана с видом деятельности, ретроспективная самооценка — более обусловлена им [10].

Для учащихся начальной школы характерны следующие возрастные изменения самооценки:

  • от первого к четвертому классу высота прогностической самооценки падает;
  • стабильнее проявляется адекватность оценивания самого себя, особенно это касается ретроспективной самооценки, уровень обоснованности которой повышается;
  • растет ответная реакция прогностической самооценки.

Большинство детей обращается к прошлому опыту, как к надежному обоснованию ретроспективной самооценки. Прогностическая самооценка, как правило, обосновывается аргументами, непосредственно «вытекающими» из ситуации оценивания.

В образовательной практике начальной школы происходит накопление значительного опыта по использованию различных типов контроля и выставления оценки в процессе учебы: 1) по их месту в учебном процессе: стартовые, текущие, итоговые; 2) по содержанию: ретроспективные, пооперационные, прогностические; 3) по субъектам деятельности: внешние, внутренние. [23, 51]

Ретроспективная самооценка – оценка уже проделанной работы. Формирование действия самооценки начинается именно с этого оценивания с использованием шкалы оценок. Этап первый ретроспективной самооценки: учащийся оценивает свою работу после того, как учитель провел проверку. Получив свою тетрадь с исправлениями, но без отметки педагога, учащиеся изучают исправления учителя, т.е. свои ошибки и сами себя оценивают по критериям, например, «правильно-П.», которые выбрал педагог. Этап второй ретроспективной самооценки: учащийся дает оценку своей работы сразу после ее выполнения, до учительской проверки. Проверив работу, учитель на шкале отмечает свою оценку, она может быть выше ученической, ниже или может совпадать. Результаты ученической самооценки позволяют выделить группу школьников с заниженной или завышенной самооценкой и корректировать в дальнейшем их самостоятельную оценочную деятельность.

Пооперационная самооценка – самооценка выполнения каждой операции, входящей в общий способ действия. На данном этапе учащиеся оценивают и сверяют свои действия с уже имеющимся алгоритмом. Данный вид самооценки позволяет учащимся самостоятельно контролировать выполнение своего задания или заданий ребят с одного класса и сделать необходимую коррекцию собственных действий, либо действий других учащихся.

Прогностическая самооценка – оценка предстоящей работы. Она является «точкой роста» самой способности школьников начальной школы к оцениванию себя и совершенствуется на основе уже сформированной ретроспективной и пооперационной самооценки.[6, 100]

Развитие личности осуществляется в трех зонах: самосознание, общение, деятельность.

В начальной школе начинают складываться первые впечатления о себе, происходит усовершенствование самосознания.

Средством саморегуляции является оценка к самому себе.

В начальной школе фиксируются весь спектр самооценок.

1.2 Развитие самооценки в младшем школьном возрасте

В начальной школе происходит усиленный биологический рост растущего ребенка (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов).

Жизнь школьника приводит к другому расписанию дня, рождает новый круг обязанностей. Возникает необходимость каждый день учиться, вытекающая из многих изменений в жизни ребенка. Расписание дня предполагает вставать в одно и тоже время, своевременно готовить домашнее задание, готовиться к урокам и приносить в школу необходимые принадлежности для занятий, умения состыковывать свои действия с требованиями педагога, с распорядком школы, с действиями и потребностями сверстников. В повседневной жизни первоклассника происходит осознание всего нового и вызывает изменения отношения ребенка ко многому. Поняв, что он является школьником, начинает менять свой образ жизни в различных аспектах. Появляются новые мотивы манер действия – быть прилежным учеником, добиться поощрения педагога. Уроки в школе побуждают и новые переживания – потребности и ожидание победы, и страх поражения. Учащихся начальной школы волнуют замечания педагога, и они стараются приложить усилия для того, чтобы их обойти. Учащиеся обычно с удовольствием подчиняются новому режиму, дают согласие на требования родителей о распорядке дня, досуга, прогулок. Поступая в 1 класс, ребенок ставится в семье в новом положении, среди окружающих и изменяет их отношение к нему – и с этим считаются близкие. Изменившееся восприятие ребенка окружающими людьми постепенно сказывается и на восприятии им себя как личности. [15,19]

Оценивание самого себя в своём онтогенезе является одной из главных проблем становления человека как личности.

На протяжении развития и воспитания у ребенка складывается отношение к себе, он с этим не рождается на свет. Многие другие особенности личности, как и оценка к самому себе закладываются в близком окружении, это семья и школа.

Бернс Р. отмечает: «…что на грани дошкольника и младшего школьника происходит качественный скачок в развитии самооценки. Однако широкое толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не позволяет достаточно охарактеризовать происходящие изменения». В работах Д.Б. Эльконина в периодизации развития ребенка представлено более глубоко и содержательно. [24, 8]

Выготский Л.С. предполагал: «…что именно с семи лет берет своё начало усовершенствование самооценки — обобщенное т.е. устойчивое, независимо от ситуации и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостную манеру действий в соответствии с социальными нормами». [7, 253]

Начиная с первого класса, самооценка из класса в класс становится более адекватной, чаще описывается мнение ребенка, как он считает его сам о себе.

Первый год обучения — период привыкания, перестройка в развитии ребенка, скорее всего, носит скрытый характер, и в совершенствовании самооценки может идти скрытый процесс накопления критериев, оснований и средств, обеспечивающих ее работу. Чаще самооценка первоклассника адекватно завышенная.

Во втором классе происходит переоценка себя в сторону снижения.

На третий год учебы растет количество учащихся, проявляющих стабильно адекватную и заниженную оценку к себе независимо от ситуации оценивания. Число учащихся, которые стабильно проявляют завышенную и неустойчивую самооценку во всех видах деятельности, снижается.

Липкина А.И. (1976г.) писала о том, что «для детей с пониженной самооценкой характерна склонность выискивать в своей внутренней сущности слабости и «зацикливаться» на них, видеть в себе, главным образом, плохое, несостоявшееся, а блокатором для развития личности детей с завышенной самооценкой является их пониженная критичность к себе, детям же с пониженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность». [11;21]

Рассмотрение самооценки чаще всего идет в связке с изучением уровня притязаний, который изучается как «потребность в определенной самооценке, одобряемой и принимаемой человеком». В этом случае самооценка определяется очень узко, лишь как оценка личностью своих ресурсов.

Выделяют основные факторы, влияющие на формирование самооценки: частный практический процесс и социум. Формирование самооценки обусловлено правилами к подрастающему поколению, представители которого должны ориентироваться в особенных чертах собственной психики и личностных качествах и ставиться необходимость решения формирования самооценки. Формирование у учащихся нормальной самооценки обусловлено учебной и воспитательной деятельностью. Оценка самому к себе складывается в структуре отношений психосоциального характера, отсюда следует, что усовершенствование оценки учащегося к самому себе идет под влиянием оценки, которую дают воспитатели, педагоги, родители и друзья. Постигая новые знания и воспитания определенных норм и ценности, ребенок под воздействием оценочных суждений других начинает относиться определенным образом, как к результатам своей деятельности, так и к самому себе, как к личности. Так у ученика формируется установка на оценку своих ресурсов и способностей, являющихся одним из главных элементов самооценки [17].

Для первоклассника свойственна в основном еще не дифференцированная завышенная самооценка. К концу первого класса она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка в сравнении себя с другими детьми определенного возраста.

Недифференцированность оценивания к самому себе приводит к тому, что ученик первого класса рассматривает оценку взрослым как итогом определенного действия, как оценку своей личности в целом. При обучении детей этого возраста использование порицаний и замечаний должно быть ограничено, так как может появиться заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Неадекватная заниженная оценка к самому себе может сформироваться у ребенка как итог частого поражения в какой-то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого поражения взрослыми или окружающими. Проведенные психологические исследования установили следующие обстоятельства образования у учащегося заниженной самооценки: 1) объективные недостатки: рост меньше чем у других, некрасивая внешность и т.п.; 2) придуманные недостатки: надуманная полнота, представление об отсутствии способностей; 3) неумение общаться: социометрический статус в группе низкий, неинтересен среди сверстников; 4) угроза отчуждения в детстве: отсутствие любви со стороны родителей, строгое воспитание и т.п.; 5) чрезмерная чувствительность к внешним оценкам, исходящим от значимых других и т.д.

Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неудобства, как правило, они не используют свой потенциал, отсюда следует, что неадекватная заниженная самооценка становится причиной замедляющей развитие ребенка как личности.

Тревожность как качество личности во многом обуславливает манеры действия субъекта. Уровень тревожности представляет собой внутреннее отношение ребенка к определенному образу ситуации и подает непрямую информацию о характере взаимных отношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе. У детей с данным уровнем тревожности формируется установка по отношению к себе как к слабому, неуспешному. Все это порождает общую установку на нерешительность в своих действиях и по отношению к себе. Если ребенок боится промахнуться, это говорит о том, что, в нем нет уверенности полноценного человека. Проявлений заниженной самооценки – это неуверенность в себе. [4,195]

Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми.

Социум является одним из основных факторов, влияющие на формирование самооценки. Формирование у учащихся нормальной самооценки обусловлено учебной и воспитательной деятельностью.

1.3 Формирование самооценки в младшем школьном возрасте

Рост у детей способности видеть и верно давать оценку своим поступкам, отношениям, качествам, своим действиям имеет определяющее значение для максимального осуществления своих необходимых возможностей, для формирования разносторонней развитой личности. [9]

Липкина А.И. раскрывает оценку к самому себе как «отношение человека к своим личностным характеристикам, способностям, ресурсам, а также к внешнему виду».

Неумение ладить с людьми очень часто являются следствием неверной самооценки. Люди, живя в социуме, неизбежно вступают в отношения с другой личностью, следовательно, чтобы установить отношения и нормальную беседу, надо знать самооценку собеседника. У ребенка особенности важно учитывать его самооценку, чтобы найти с ним контакт. Так как самооценка у ребенка формируется также, как и все в нем, поэтому в наибольшей степени, чем у взрослого, можно воздействовать на неё и изменить.

Оценка к самому себе не природное качество личности, она формируется во время жизнедеятельности и воспитания. Годы учебы — промежуток стремительного, сложного и порой противоречивого становления оценивание к самому себе. Промежуток времени, проведенный в начальной школе, является наиболее благополучным для развития самооценки.

Появление и рост оценки к себе выходит на первый план из вопросов становления личности ребенка. Отношение ребенка к себе выстраивается годами, с ним не рождаются на свет. Его оценка к самому себе определяется во время воспитания, как и все другие свойства личности, в котором значимость принадлежит семье и школе. В оценивании себя «отражается то, что личность узнает о себе от других, и его увеличивающаяся собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств». Самооценивание как важный механизм регуляции манеры действий играет значительную роль в освоении личности учебных действиях, в реализации его ресурсов и способностей, в установлении сотрудничества с детьми своего класса.

Нормальная самооценка ложиться в основу усовершенствования у личности, которая убеждена в себе и своих ресурсах, выступает основанием для совершенствования личной полновесности и осведомленности. Неадекватная самооценка ведет к появлению внутренних столкновений, не дает раскрыться и реализовать свои ресурсы и способности личности, нарушений общения может говорить о неблагополучном совершенствовании личности детей.

В педагогике для успешного решения задач учитель обязан иметь знания о тех влияниях школьного обучения на ученика начальной школы, которые могут воздействовать на оценку к самому себе и развитие личности ребенка.

Факторы, воздействующие на оценку к самому себе и развитие личности ребенка.

а) Воздействие школьной отметки

Придя в школу первый раз, в жизни ребенка, начинается новый виток, главной формой его деятельности становится учеба с ее особым распорядком, правилами к его нервно-психической организованной координации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми критериями. Теперь это определяет его лицо и место среди других людей. Достижения и разочарование в учении, оценка учителя, определение и отношение ребенка к самому себе, т.е. его самооценку. Психологи и педагоги изучают влияние оценки педагога на учащегося.[12]

Во время урока ученики индивидуально выполняли учебное задание в присутствии педагога. К одной группе учащихся педагог постоянно обращал внимание, интересовался, чем они занимаются, говорил добрые слова, подбадривал. Другим учащимся педагог также оказывал внимание, но указывал на сделанные ими ошибки и делал им грубые ремарки. Ряд детей педагог вообще оставил без внимания, ни к кому ни разу не подошел. Результат: дети, которых подбадривали, были успешнее, все сделали задания. Дети, которым педагог четко указывал на ошибки, хуже справились с заданием. Самые не хорошие результаты покали дети, которым не оказывали внимания. Этот опыт убедительно доказал, что человек делающий задание, нуждается в определенной похвале, положительной оценки его труда. Отрицательная оценка приводит ребенка к огорчению. Равнодушие парализует работу, теряется желание что-то делать вообще.

Оценивание успеваемости в начале 1 класса является оценкой личности в целом, и определяет положение ребенка в классе. У отличников и хорошистов фиксируется завышенная самооценка. Характеризуемые ребята отличаются активностью, стремлением к постижению победы в учебной деятельности. Они максимально самостоятельны, уверены в собственных силах, смогут добиться вершин в учебной деятельности. Таких детей характеризует бодрость, радость к жизни, умение шутить, легкость в общении. Умение видеть слабые и сильные стороны собственной личности, испытывая некий интерес, и без помощи других находят огрехи в своих работах, при этом выбирают задачи, которые им по силу выполнить. В последующем выбирают тоже самую или более трудную. Если не справились с работой, то перепроверяют себя и выбирают менее трудную задачу.

У учащихся, не справляющихся с учебой и крайне слабых учеников, полученные огрехи в системе и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих ресурсах. Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неуспеха. Дети выбирают легкие задачи. Дети с неадекватно заниженной самооценкой как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого боятся учебной деятельности. У детей с заниженной самооценкой сопутствует развитие повышенной самокритичности, неуверенности в себе. Они ждут только неудачи. Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

На протяжении школьного обучения смысл отметки для детей существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сами школьники к себе предъявляют. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь более достоверное представление о самом себе. Следовательно, роль школьных оценок не исчерпывается тем, что они должны мотивировать ученика на получение знаний. Оценивая знания, учитель, одновременно оценивает личность, ресурсы, ее место в группе. Именно так и воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, они сами ставят ранги себе и своим товарищам, как: отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных, ответственных или безответственных, подчиняющихся правилам или нет, и ведут себя как хотят.

Оценки, выставленные педагогом, должны соответствовать действительным знаниям детей. В оценке знаний учащихся требуется большой такт. Важно не только, какую оценку поставил педагог учащемуся, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него педагог в следующий раз. Не следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, которые достигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении, хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного ребенка. Главное, что должно определять отношение каждого педагога к каждому учащемуся (независимо от уровня его знаний и индивидуальных психологических особенностей), – это глубокая вера в растущего человека, в его возможности. [12]

б) Чувство компетентности

Новый аспект самосознания для учащихся начальной школы – это успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства опыта. Если у ребенка происходит снижение самооценки и возникает чувство неполноценности, его личностное развитие искажается, то это может свидетельствовать, что чувство знания в учебной деятельности не формируется. Дети сами осознают важность компетентности именно в сфере обучения. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания. Для развития у детей правильной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Педагог должен пояснить поставленную оценку создав положительный эмоциональный фон и содержательно оценивать работу учащихся, пояснив поставленную отметку. Он оценивает только конкретную работу, без сравнения учащихся между собой, ориентирует учеников на индивидуальные успехи, чтобы работа следующая была лучше прежней.

Дети сами осознают важность чувства опытности именно в сфере обучения. Описывая качества, наиболее часто распространенные у сверстников, ученики начальной школы говорят, в начале, про умственные способности и знания.

Необходимое условие для развития у детей нормальной самооценки и чувства опытности создание в классе благоприятного психологического климата и опоры со стороны одноклассников.

в) Воздействие семейного воспитания

Становление самооценки ученика начальной школы зависит не только от его успешности в учебе и стиля общения педагога с классом. На первый план выходит стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

У ребенка на ведущий план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей – престиж, быть послушным и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родители в начале, задают вопросы, касающиеся режимных моментов в школе, а потом задают вопросы касающихся уже полученных отметок. Ребенок рассчитывает в учебной деятельности исходный уровень притязаний ребенка, который дают родители. Ребенок с завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывает только на успех и вместе с родными переживают за полученную «четверку» как катастрофу – это ребенок с высоким уровнем притязаний. Оптимистичны их представления о будущем: их ожидают восхитительная внешность, необычная профессия, материальное благополучие и популярность. Дети, имеющие низкий уровень притязаний и низкую самооценку, не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Дети, имеющие низкую самооценку, не ставят перед собой не реальных целей и не верящие в свои возможности, за короткий срок соглашаются с тем уровнем оценочных знаний, которые сложились на первой ступени начального обучения.

г) Появление и влияние рефлексии

Ранее ребенок, приходящий в среднее образовательное учреждение, принимал ценности и притязания родителей, то к концу начальной школы личность начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свои реальные оценки и место среди друзей.

Становление у учащихся правильной самооценки связано с учебно-воспитательной деятельностью. Самооценка складывается в структуре психосоциальных связей, то есть становление самооценки идет под влиянием оценки, которую дают воспитатели, педагоги, родители и сверстники. Усваивая в деятельности обучения и воспитания определенные нормы и ценности, ребенок под воздействием оценочных суждений других начинает относиться определенным образом, как к результатам своей деятельности, так и к самому себе, как к личности. Один из основных элементов самооценки у учащегося формирование установки на оценку своих ресурсов и способностей.[10]

К концу обучения в начальной школе появляется ответная реакция, создающая различные приемы к оценке своих побед и личных качеств. Происходит более достоверное мнение о себе, оценка к самому себе становится соответствующей действительности. Наблюдаются значительные различия среди индивидов. Изменить уровень самооценки крайне сложно у детей с завышенной и заниженной самооценкой [13].

Соотнесение собственной оценки своей учебы с отметкой, которую он получает от других, происходит возникновение двухстороннего подхода — это существенная веха на пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов учебной деятельности, умение учитывать точку зрения других. Важен учет того, что усматривает и ценит в этом результате сам учащийся, а не только адекватная оценка педагогом результата учебной деятельности.

Неадекватная самооценка учащихся требует внимания со стороны психолога, педагогов и родителей, т.к. у таких детей могут возникнуть проблемы в учебе и в общении с другими детьми. Правильная самооценка очень важна для психического здоровья. Ребенок начинает вести себя соответственно оценке, думая, что он такой: бесполезный, несимпатичный и бездарный человек. Для формирования адекватной самооценки у учащихся необходимо решить задачи:

1. Понизить степень эмоционального напряжения.

2. Повышение уверенности личности в себе.

3. Совершенствовать способность видеть в себе «хорошее».

4. Усовершенствование навыков общения.

5. Совершенствовать способность видеть позитив в отношения с людьми.

С учащимися, имеющим заниженную самооценку, возможна организация коррекционно-развивающей работы, направленная на повышение уверенности в себе, снижению эмоционального напряжения, созданию ситуации успеха. За короткое время повысить самооценку учащихся невозможно. Необходима целенаправленная работа с детьми. В коррекционной работе предполагается использование следующих методов:

Игровая терапия — метод психотерапевтического влияния на детей с применением игры. Данная терапия воздействует на развитие личности. Игра будет способствовать созданию содружества между игроками, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающим миром, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях.

Арт-терапия — терапия рисованием. Это специальная форма психотерапии, основанная на рисовании, а именно на изобразительной и творческой деятельности.

Главная цель арт-терапии – это гармоничное развития личности через раскрытие способности самовыражения и самопознания.

1. Прочувствовать мысли и чувства, которые ребенок привык подавать.

2. Направить всё внимание на ощущения и чувства, чем быстрей ребенок поймет, что с ним происходит, тем продуктивнее будет занятие.

3. Совершенствовать художественные способности и повысить самооценку, т.к. при формировании самооценки, рисунок будет способствовать большему раскрытию личности.

Психогимнастика — метод, при котором участники проявляют себя и общаются жестами, показывают чувствования, эмоции, проблемы с помощью движений, мимики, пантомимики. Понимание и изменение личности является целью данного метода.

В заключении можно сказать, что оценка к себе самому является сложным личностным образованием, в котором находят свое выражение знания ребенка о себе, активность, которая направленная на открытие своего «Я» в общении и деятельности. Проявление и развитие высших способностей человека порождает ряд факторов. Н.Роджерс выделяет несколько условий формирования нормальной самооценки и становления творческой способности личности. В понимании К.Роджерса — психологическая свобода, психологическая безопасность, эмпатическое понимание и свобода от оценок, принятие, создаваемое атмосферой любви и доверия. Все из перечисленных условий создают основу здоровой «Я-концепции» человека, способного к самосовершенствованию, обдумыванию, реализации своих творческих ресурсов. Каждодневная критика и недоброжелательность близких людей, сравнение ребенка с более лучшими сверстниками снижает и губит потенциал личности; приводит к появлению негативизма, отрицания, безразличия, внутреннего напряжения. Совершенствование способностей индивида всегда совместно с онтогенезом его личности в целом. [16]

В начальной школе самооценка у ребенка формируется, следовательно, можно воздействовать на неё и изменять.

В педагогике для успешного решения задач учитель должен знать о влиянии школьного обучения на ученика начальной школы, которое может воздействовать на оценку к самому себе и развитие личности ребенка.

1.4 Развитие самооценки детей младшего школьного возраста

В условиях совершенствования системы науки и образования главным является развитие личности учащегося. Центральной задачей среднего образовательного учреждения является формирование у учащихся самостоятельности, совершенствования своей личности, сформированности позиции активного учащегося в образовательной деятельности, что требует от учащегося мнения о собственной оценке ресурсов, принятие роли учащегося, правильное построение своих взаимоотношений с окружающими, всестороннее умение и верное оценивание особенностей своей личности и деятельности, т.е. требующая усовершенствования самооценки до определенного уровня. Практика школьного образования на современном уровне зачастую заканчивается лишь сформированностью у учащегося компетентности и умений, знаний, тем аспектам личности, связанным с ростом его самооценки, к числу которых относятся и когнитивные способности. Позитивная самооценка, фундамент которой закладываются в дошкольном возрасте, оказывает огромное влияние на успешность дальнейшего обучения ребенка в школе. На формирование личности ребенка в целом и самооценки в частности влияет учебный процесс. Дети усваивают общепризнанный порядок и ценности в учебе и воспитании. Ребенок берет свое начало под влиянием отметочного мнения педагогов, друзей, родителей относиться определенным образом, как к самому себе как личности, так и к реальным результатам своей работы. С взрослением ребенок все с большим пониманием делит свои реальные победы и то, чего он мог бы достигнуть, обладая определенными характеристиками личности. Один из основных элементов самооценки — это усовершенствование установки на оценку своих ресурсов. Возникновение базовой самооценки — это распространение знания учащегося о себе и своих ресурсах, удовлетворённость собственной работой, оценка окружающих к данной личности, правильное сопоставление своих реальных побед и стремление добиться признания. На современном уровне в практической работе по совершенствованию самооценки проводятся тренинги, беседы, диспуты, игры, упражнения и т.д. [14,48]

В формировании самооценки ученика начальной школы педагог выполняет оценочные воздействия. В большинстве исследований Божович Л.И., Ананьев Б.Г., Липкина А.И. раскрывается роль данных влияний на совершенствование самооценки учащихся. Авторы считают, что необходимо учитывать мотивы учащихся к педагогической оценке к поступкам детей, показывают переживания к педагогической оценке, открывают отношения учащихся и, вызванные переживания оценки, делают акцент на преобразование характера действия педагогической оценки, которая влияет на степень понимания ребенком индивидуальной степени развития. Отмечается необходимость определенности педагогической оценки, её ясности. Даже заслуженная отрицательная оценка более полезна для оценки к себе самому, чем «неопределенная оценка».

Ребенок с взрослением с огромной отчетливостью различает свои реальные успехи и то, чего он мог бы достигнуть, обладая определенными личностными качествами. У учащегося в учебе и воспитании сформировывается установка на оценку своих ресурсов – один из главных составляющих самооценки.

У ребенка в связи с возрастающей собственной активностью, которая направлена на осознание своих действий и личностных качеств, это отражается в самооценке.

Ребята по-разному относятся к сделанным им ошибкам. Некоторые, сделав задание, тщательно его перепроверяют, другие дети сразу отдают учителю, третьи надолго затормаживают работу, преимущественно, опасаясь что-то пропустить. На реплики педагога: «У тебя ошибки здесь» — учащиеся показывают реакцию, отличающую друг от друга. Некоторые дети просят не указывать, где задание неправильно сделано, а самим найти огрехи и переделать. Есть ребята, которые с тревогой спрашивают: «Где? Какая?» — и без упреков соглашаются с педагогом, почтительно соглашаясь на помощь в работе. Другие сиюминутно пытаются оправдаться, ссылаясь на причины.

Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам только в учении, но и в поведении – важнейший показатель самооценки личности.

У детей с нормальной самооценкой наблюдается наиболее адекватная реакция на неверное решение заданий в своих работах. Ребята самостоятельно с интересом ищут промахи: ребята с низкой самооценкой, если им предложить самим найти не верное решение, обычно молча делают смотр работы несколько раз, ничего менять в работе не будут. Нередко дети одномоментно отказываются проверять свою работу, мотивируя тем, что они не умеют проверять. Отношение ребенка к уже постигнутому, стремления и надежды отражаются в самооценке ребенка.

Оценка к себе самому у ребенка наблюдается также, как он относится к победам других. Ребята с завышенной самооценкой не обязательно хвастаются своими победами, при этом с охотой отметают все, что делают другие. Склонность преувеличивать достоинства друзей принадлежит ученикам с заниженной самооценкой.

Ребенок формирует отношением к себе. Многие необычности человека, так и оценка к себе у ребенка созревает на протяжении воспитания, в котором основная роль принадлежит школе и семье.

Отличительная черта детей с высокой самооценкой — это активность, стремление к достижению успеха, успешность в учебе и в общественной работе, в играх. Особенность детей с низкой самооценкой — это неуверенность в себе, в своих занятиях ребята ожидают всего лишь поражения.

Работающий человек испытывает потребность, чтобы результаты его труда оценивали в определенном отношении. Испытывает нужду похвалы, в благоприятной оценке. Ребенок испытывает огорчение, получив плохую оценку к себе. Когда работа учащегося пренебрегается, не замечается, проявляется полное равнодушие к нему, то это действует на ребенка угнетающе и парализует желание работать.

Во время учебы и воспитания у учащихся ступенчато увеличивается отрицательность, повышение требований к себе. Первый класс оценивает свою учебу в преимуществе в хорошую сторону, а с объективными обстоятельствами связывает только неудачи. Во 2 и 3 классе отношение к себе более отрицательно, оцениваются поступки не только хорошие, но и плохие, не только победы, но и неуспех в учебе.

Ступенчато увеличивается самостоятельность самооценок. Если оценка к самому себе в 1 классе практически вся обусловлена оценками поведения и результатов действий педагога, родителей, то второклассники и третьеклассники дают оценку побед более самостоятельно, предметом критичности оценки и оценочных действий становится сам педагог (объективен он или нет).

Во время учебы, уже при переходе в среднее звено, для ребенка смысл отметки меняется существенно; наблюдается прямая связь с мотивами учения, с требованиями, которые предъявляет сам ученик к себе. Отношение ребенка к оценке его побед связывают с мотивацией иметь более достоверное представление о себе.

Школьные отметки важны, они обязаны влиять на познавательную деятельность учащегося. Оценив умения, педагог одновременно дает оценку ученику его возможностей, месту среди других. Смотря на оценки педагога, они сами устанавливают себе и своим товарищам определенное место. Места бывают для слабых, старательных или нестарательных, ответственных или безответственных, придерживающихся дисциплины или нарушающих её.

В становлении самооценки основная тенденция заключается в постепенном выделении ребенком тех или иных свойств из отдельных видов деятельности и манеры действий, а затем и как относительно устойчивых свойств человека.

По мнению П.Т. Чаматы: «Развитие самооценки у детей, проходит в два этапа: 1) дети, оценивая себя, ограничиваются оценкой своих действий и поступков. 2) в сферу самооценки включаются внутренние состояния и моральные качества человека. Совершенствование 2 этапа начинается в двенадцатилетнем возрасте и продолжается в течение всей жизни человека по мере накопления социального опыта и дальнейшего умственного развития. [23,120]

Усовершенствование у ребенка некоторого круга ценностей происходит из: образовательного учреждения, книг, бесед с родными, СМИ.

На самого себя ребенок переносит часть оценок: оценки манеры действий и качеств человека. Отучившись 4 месяца в первом класс, учащиеся имеет достаточно отчетливые критерии оценки итоги учебного задания. Сначала происходит усовершенствование критериев оценки и их использование по отношению к другим, а затем по отношению к себе.

В конце первого класса ребенок может толковать в качествах человека, которые обнаруживают у себя в определенных манерах действий: сильный, ловкий, быстрый, вежливый, грубый и т.д. Имеет затруднения при оценивании качества, в которых наблюдается внутреннее отношение личности к окружающим. Оценка самого себя для первоклассника кажется более трудным заданием. В отношении ряда своих качеств затрудняется отвечать. Ребенок, говоря о ком-то, может сказать субъективно и неточно.

Ученик начальной школы, сталкиваясь с оценками своей учебных заданий и заданиями одноклассников, начинает разбираться в известной мере в своих собственных силах и учебных ресурсах. На оценки за письмо, устные ответы у ребенка складывается определенный уровень притязаний. Первоначально уровень притязаний устойчив, но позже этот уровень фиксируется, дифференцируется, т.е. ребенок понимает насколько это для него значимо.

У учащихся наблюдается явное переоценивание своих сил и ресурсов. Появляется чувство зазнайства: необоснованно завышая свои ресурсы, учащиеся ставят перед собой задания, выполнение которых не выполнимо. Завышенная самооценка вступает в противоречие с оценкой его другими людьми, встречает отпор коллектива и может стать причиной ссоры в отношениях с его членами. Невыполнение задания в практической деятельности зарождает тяжелые эмоциональные срывы, которые связывают с многократным столкновением неадекватной, завышенной самооценки. Явное переоценивание собственных ресурсов сопровождается внутренней нерешительностью в себе, что приводит к острым переживаниям и неадекватной манеры действий.

Внутренние разногласия могут вызвать расхождение между:

a) оценкой к самому себе и оценками личности окружающих;

b) оценкой к самому себе и идеальным «Я», к которому стремится личность.

С формированием неадекватной самооценки учащегося начальной школы можно встретить следующие возникшие проблемы:

Рост: учащиеся страдает от того, что ее рост 180 сантиметров. Выделяется в классе. Выходит к доске сгорбившись, сутулится. Каждый выход для ребенка стресс. Ребенок мыслит образами. Его самосознание предметно и образно. В среде других он видит себя таким, каким сложился свой образ «Я». И если этот образ наделен отрицательными чертами, то и видение себя, дополненное «раздутыми» и искривленными деталями, весьма и весьма непривлекательно. Это самосознание, нарисованное собственным воображением уродливой модели доставляет ребенку физическое страдание.

Внешность: бывает такое, что личность призирает самого себя: не любит свою внешность, ненавидит свои способности, — вообще, тяготится самим собой. Такого рода ответ на расстройство – явление довольно частое. И это расстройство рождается на грани позитивного качества – неудовлетворенности собой.

С совершенствованием личности учащегося начальной школы более конкретизированное знание ребенка о себе, более правильной самоориентация, совершенствуется умение разбираться в своих силах и ресурсах, возникает стремление действовать в определенных ситуациях, опираясь на собственную самооценку, а не на оценки окружающих. Становление более обоснованной оценки к самому себе, и более захватывающего широкого круга качеств.

Повысить самооценку ребенка за короткое время невозможно. Необходимо ежедневно проводить целенаправленную работу. Обращайтесь к ребенку по имени, хвалите его даже за незначительные успехи, отмечайте их в присутствии других детей. Однако ваша похвала должна быть искренней, потому что дети остро реагируют на фальшь. Причем ребенок обязательно должен знать, за что его похвалили. В любой ситуации можно найти повод для того, чтобы похвалить ребенка.

Желательно, чтобы дети почаще участвовали в таких играх в кругу, как “Комплименты”, “Я дарю тебе. ”, которые помогут им узнать много приятного о себе от окружающих, взглянуть на себя “глазами других детей”. А чтобы о достижениях каждого ученика или воспитанника узнали окружающие, в группе детского сада или в классе можно оформить стену “Звезды недели”, на которую вся информация будет посвящена победам конкретного ребенка.

Каждый ребенок, таким образом, получит возможность быть в центре внимания окружающих.

Можно отмечать победы ребенка в каждодневной информации для родителей (на плакате “достижения дня”). Такое сообщение даст лишнюю возможность родителям показать свою заинтересованность. Ребенку будет легче отвечать на конкретные вопросы, а не вспоминать в памяти все, что было в школе за день.

Положительная информация очень важна и для всех участников образовательной деятельности, для установления взаимопонимания между ними. Причем нужна она для родителей детей любого возраста.

Таким образом, использование наглядной формы работы помогает решить сразу несколько педагогических задач, одна из которых — повышение уровня самооценки детей, особенно тех, у кого она низкая.

Если родители не удовлетворены манерой действий и побед своего ребенка, это еще не повод, чтобы отказать ему в любви и поддержке. Пусть он живет в атмосфере поддержки и доверия, и тогда раскрываются многочисленные таланты ребенка.

Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что. [14,48]

Важнейшее условие развития личности ребенка — это формирование адекватной самооценки.

Организуя учебу и воспитание детей, педагог должен намеренно сформировать самооценку учеников начальной школы.

Появившиеся оценочные воздействия близкого окружения влияют на становление самооценки школьников младшего возраста.

Определенный период роста ребенка дает характеристику определенной ведущей деятельности, через которую совершается возрастной ресурс развития детей. Отсюда следует, что значение учебного процесса у школьников младшего возраста является главным.

Младший школьный возраст составляет отдельное место в возрастной психологии. В рассматриваемом возрасте происходит очередной физиологический кризис. В этот период ребенок начинает осваивать учебу, возникает рефлексия, самоконтроль, формируется произвольность психических функций, а действия начинают соотноситься с внутренним планом.

Педагог обязан считаться с индивидуальными особенностями самооценки в учебном процессе и знать психологические особенности младшего возраста.

Оценка к себе самому является неотъемлемой частью «Я — концепции». Самооценка – это знание личности к самому себе и единство отношение к себе. Высокий уровень является характерным признаком самооценки детей. Для данного периода развития личности является возрастной нормой. Необходимым фактором для нормального становления человека является наличие у него положительной оценки, что создает ощущение эмоционального благополучия. Нужно, чтобы ребенок в семье жил в атмосфере тепла и доверия.

II. Опытно-экспериментальная работа по формированию самооценки в младшем школьном возрасте

2.1. Постановка проблемы и организация работы

У учеников, обучающих в начальной школе обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Оценка к самому себе у учащегося начальной школы динамична, и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко, именно поэтому в данном возрасте необходимо создавать условия для формирования адекватной самооценки у детей.

Цель исследования: изучение влияния специально разработанной программы на формирование адекватной самооценки детей младшего школьного возраста.

1. Выявить особенности самооценки детей младшего школьного возраста.

2. Разработать и апробировать программу по формированию адекватной самооценки детей младшего школьного возраста

3. Выявить эффективность программы по формированию адекватной самооценки детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: Предполагается, что реализация специально разработанной программы будет способствовать формированию адекватной самооценки детей младшего школьного возраста.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в МОУ «Заозерской СОШ №10» во 2 классе в период с 1 февраля по 12 апреля 2016 года.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие 10 детей в возрасте 8-9 лет.

pa6oma.info