Коррекция самооценки подростков

ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ КОРРЕКЦИИ НЕАДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ ПОДРОСТКА

Берлинский университет им. В. Гумбольдта

Ленинградский университет им. А. А. Жданова

Складывающийся прижизненно в процессе воспитания аппарат саморегуляции и самоконтроля поведения людей является важнейшим психологическим механизмом формирования компетентного, уверенного в своих способностях и возможностях человека, имеющего активную жизненную позицию. Ведущим компонентом механизма саморегуляции является самооценка, от адекватности которой зависит согласованность, стабильность и последовательность организации поведения людей по отношению друг к другу. Процесс формирования самооценки в онтогенезе проходит ряд этапов: при этом подростковый возраст является переходным, так как вместо самооценки, представляющей собой перенесенную внутрь оценку взрослых, регулятором поведения подростка становится самооценка, основанная на его собственных критериях и нормах. Пытаясь осознать себя, подросток неизбежно должен сравнивать себя со сверстниками, и таким путем он познает свои достоинства и недостатки и свои возможности по реализации определенных групповых и общественных требований. Г. Розенфельд и Р. Вессель указывают: «Индивиду надо знать свои возможности. Это знание предполагает правильную самооценку, но последняя является только одной стороной процесса. Другой, не менее важной; является взаимооценка, влияющая на то, может ли индивид сохранить свое мнение относительно своих возможностей» [4; 1353].

Педагог стоит перед нелегкой задачей: «научить» школьника достаточно точно оценивать себя. Возможности для такого научения создают и правильное применение поощрений и наказаний, и продуманное распределение заданий, и беседы в школьном коллективе, и организация всех видов деятельности класса. В нашем исследовании мы попытались провести корректировку неадекватной самооценки подростков, предоставив им возможность узнать оценку их личности со стороны учителей и одноклассников. X . Шварц подчеркивал, что именно «отношения других людей к нам являются обратной социальной информацией о нашей активности, дающей возможность оптимизировать нашу внутреннюю модель, наиболее адекватно оценить себя и на основе сформированной оценки оценить свое поведение» [5; 252].

Для практических целей нашего эксперимента мы сформировали три группы испытуемых (школьники 14 лет ряда берлинских школ) по критерию адекватности и типа неадекватности самооценки: первая группа состояла из подростков с адекватной самооценкой, вторая — с неадекватной завышенной самооценкой, третья — с неадекватной заниженной самооценкой. Эта классификация взята нами из работы М. Ш. Фахрутдиновой [2]. Каждая группа состояла из 30 человек.

Для определения уровня самооценки была применена методика, разработанная В. Кваде. Сначала были сформулированы 250 выражений, содержание которых охватывало сферу поведения подростков в учебной деятельности в учебном коллективе и основные качества личности. Затем была проведена экспертная оценка высказываний, в которой приняли участие 100 учителей; далее анкета, измененная в соответствии с оценками экспертов, была проверена на «понятность» с помощью «контрольных» испытуемых-школьников.

Взаимооценка школьников по признаку реализации морально-поведенческих норм в учебной деятельности была проведена с помощью пятибалльной шкалы; учитывались следующие особенности личности: отношение к сверстникам, стремление к высокой успеваемости, поведение при реализации общественных требований. Основанием для определения типа самооценки служили оценки ученика учителем, а также Сравнение между самооценкой и оценкой школьника его коллективом, для чего сопоставлялись ранговые ряды самооценок и взаимооценок. Относительное соответствие рангов в каждом из двух рядов означало наличие у школьника адекватной самооценки. Сильная положительная или отрицательная разность между рангами рассматривалась как переоценка или недооценка себя как личности.

При анализе роли и структуры самооценки в подростковом возрасте мы исходили из предположения, что отдельные типы самооценки, характеризующиеся различным уровнем рефлексии, связаны с рядом других параметров личности и оценкой подростка другими людьми.. Были использованы специальные анкеты для определения уровня невротической тенденции, интро-, экстраверсии, ориентации школьников на будущую профессию; кроме того, выводились средние оценки обследуемых школьников их одноклассниками и учителями. Школьники с различными типами самооценок (адекватная оценка — АО, неадекватная повышенная самооценка — ПО, неадекватная пониженная самооценка — НО) сравнивались друг с другом по всем указанным показателям (применялся Манн-Уитни U -тест [6; 116—127]). Проводились три вида сравнений: АО — ПО, АО — НО, ПО — НО. Статистические различия в характеристиках личности

и их оценках другими у подростков с различным типом самооценки представлены в таблице.

СТАТИСТИЧЕСКИЕ РАЗЖЧИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ПОВЕДЕНЧЕСКИХ

ПОКАЗАТЕЛЯХ У ПОДРОСТКОВ С

РАЗЛИЧНЫМ ТИПОМ САМООЦЕНКИ

= —отсутствие статистически значимых различий по U -тесту, 0,05 —5%-ный уровень значимости, 0,01 — 1%-ный уровень значимости.

Из таблицы видно, что школьники с завышенной самооценкой и школьники с адекватной самооценкой не различаются по параметру невротической тенденции: для обоих типов характерна психическая устойчивость в поведении; противоположное поведение наблюдается у подростков с заниженной самооценкой (различия достоверны на однопроцентном уровне).

Оказалось, что экстраверсия не является показателем, находящимся в тесной связи с типом самооценки.

Учащиеся с адекватной самооценкой имеют более выраженную ориентацию на будущую профессию.. по сравнению со школьниками, двух других групп (р<0,05).

Была обнаружена взаимосвязь между типом самооценки и оценкой одноклассниками. Подростки, переоценивающие себя, получают от своих сверстников худшую оценку, чем школьники с адекватной самооценкой (α=0,001) и чем школьники с заниженной самооценкой (α = 0,01). Последние два типа не различаются по критерию оценки школьным коллективом.

С точки зрения учителей, школьники с адекватной самооценкой более последовательно и стабильно реализовывали в своем поведении групповые нормы, принятые в конкретном школьном коллективе (использовались «поведенческие оценки» каждого ученика учителем), по сравнению со школьниками двух других групп (ПО и НО), причем подростки с заниженной самооценкой получали более высокую оценку учителей, чем школьники с завышенной самооценкой. (Это различие не было статистически значимым, но проявилось в виде тенденции.)

Таким образом, проведенный анализ дает основания считать достоверными индикаторами адекватной самооценки сильную ориентацию на будущую профессию и высокую учительскую оценку выполнения ими норм морального поведения; повышенной самооценки — низкую оценку их поведения сверстниками; пониженной самооценки — низкую психологическую устойчивость (определенная непоследовательность в поведении).

Основная цель нашего исследования заключалась в изучении возможности изменения уровня объективности самооценки и одновременной проверки предположения о сопутствующем этому процессу увеличении активности поведения школьника.

Эта цель реализовалась с помощью специальной программы педагогических мероприятий, причем изменение активности регистрировалось в экспериментах на малой группе (группы формировались по 3 человека). В экспериментах принимали участие по 30 человек на каждый тип самооценки (АО, ПО, НО), причем 12 из них были контрольными; им не сообщались результаты самооценки и взаимооценки на промежуточных этапах.

Экспериментальная процедура была следующей.

В первом эксперименте были определены исходные данные относительно активности поведения каждого испытуемого при реализации коллективных целей. Было проведено три, групповых дискуссии, каждая продолжительностью 45 мин., в течение которых необходимо было разработать план для коллективного мероприятия, причем мотивация во всех группах была одинаковой (соревнование между отдельными группами и классами и т. д.). Обсуждались и разрабатывались планы трех мероприятий: день спорта (1-я дискуссия), вечер отдыха — дискотека (2-я дискуссия), туристический поход (3-я дискуссия).

Использовались следующие три критерия наблюдения: количество собственных предложений, количество дополнений к предложениям других школьников, количество просьб об указаниях и мнениях.

На первом этапе повышения объективности самооценки, в которой не принимали участие контрольные испытуемые, учащиеся получили от экспериментатора информацию о том, что их самооценка не соответствует оценке их учителем и шкальным коллективом. Информация была стандартизирована.

Непосредственно после этой информации проводился второй эксперимент, в котором мы наблюдали активность испытуемых по трем вышеописанным критериям и измеряли вновь самооценку.

Затем следовала вторая фаза повышения объективности самооценки, состоявшая из двух частей. Вначале мы попросили школьников ответить письменно на несколько вопросов, которые были связаны с разногласием между самооценкой и взаимооценкой.

Затем после недельного срока проводилась беседа с каждым учеником в отдельности о возможных причинах разногласий. Этот разговор тоже имел стандартизированный характер.

Еще через неделю был проведен заключительный, третий эксперимент и измерены величины самооценок и оценок идеального поведения с помощью анкет. (В нем участвовали испытуемые экспериментальных и контрольных групп.)

Если первая фаза повышения объективности самооценки представляла собой лишь упоминания о разных мнениях и оценках (испытуемые о себе и учителя и одноклассники о них), то вторая фаза включала в себя более действенные средства, побуждающие подростков «задуматься» о себе. Однако эти воздействия давали возможность подростку лишь в обобщенном виде представить все причины несоответствий оценок и взаимооценок и не обеспечивали детальный разбор его личной, специфической ситуации и конкретных взаимоотношений с другими людьми. Выбор конкретного «почему» (другие оценивают меня иначе, чем я) оставался за самим подростком.

Сравнение результатов экспериментальных групп испытуемых на разных фазах эксперимента проводилось с помощью метода Вилкоксона [6; 75—83], а сравнение их с контрольными на каждой фазе опыта — методом Манн-Уитни [6; 116—127].

Результаты проведенного психолого-педагогического эксперимента по коррекции неадекватной самооценки показывают неравную степень эффективности влияния двух фаз объективации. Для изменения мнения о себе в сторону большего согласия с мнениями учителей и товарищей для подростков с заниженной самооценкой достаточно только упоминания о «разногласиях». Это говорит о большей неуверенности этих школьников в оценке самого себя, но в то же время те изменения, которые было легко вызвать в первой фазе корректировки, сохранились такими же и после второй фазы (немного скорректировать самооценку легко, но углубить этот процесс трудно).

У подростков с повышенной самооценкой (ПО) изменить самооценку ссылкой на расхождение с мнениями других оказалось невозможным; требуется обсуждение причин различий в восприятии и оценке их поведения (уверенность в адекватности представлений о себе очень сильна).

Эксперименты показали неодинаковость для подростков разной группы (ПО и НО) учета информации о мнениях других людей. Школьники с неадекватно заниженной оценкой после первой фазы коррекции во время второго эксперимента стали высказывать больше своих мнений; в то же время вторая (более сильная) форма коррекции не увеличила этой активности подростков, хотя увеличилось количество дополнений к чужим предложениям. На протяжении всех трех экспериментов не наблюдались изменения в количестве просьб со стороны этих подростков (НО) относительно указаний или мнений других.

Подростки с неадекватно повышенной самооценкой на протяжении всех корректирующих экспериментов не употребляли больше собственных предложений, чем обычно (здесь сказался «эффект потолка» — невозможность увеличения эффекта, так как он близок к максимуму). Количество дополнений к предложениям других несколько понижается после первой корректировки (во втором опыте) и резко повышается в третьем эксперименте, а просьбы к другим стали более частыми начиная со второго эксперимента.

Таким образом, полученные в нашем исследовании данные показали, что осознание самого факта, что другие люди (особенно это верно для оценок сверстников) имеют мнения о нас, не совпадающие с нашими оценками себя, способно «включить» механизм корректировки самооценивания. Но данное утверждение верно только в его самом общем выражении и зависит от ряда факторов, к числу которых относится, например, глубина осознания. Так, для того чтобы недооценивающие себя школьники повысили свою самооценку, им достаточно узнать, что другие оценивают их лучше. Стремление повысить свою оценку, выглядеть лучше в своих глазах, желание видеть себя в «абсолютно положительном свете» — многократно доказанная потребность подросткового возраста [3; 66].

Побудить же переоценивающих себя школьников понизить свою самооценку возможно только после тщательного обсуждения причин различных мнений людей друг о друге.

Мы смогли скорректировать в определенной степени самооценку, не используя конкретные факты о реальных взаимоотношениях и реальных причинах «застенчивого» или «самоуверенного» поведения. Оказалось возможным использовать только обратную связь от других (данные о «знаке» взаимных оценок) в качестве сигнала отклонения самооценки от адекватного уровня.

Сигнализируя о знаке неадекватности самооценки, мы смогли побудить недооценивающих себя подростков увеличить индивидуальную активность (вносить побольше предложений при обсуждении), а переоценивающих себя школьников — расширить свой «диапазон общения» с партнерами при обсуждении общей проблемы.

Следует при этом отметить, что мы учитывали не абсолютную величину самооценки, а лишь соответствие самооценки и взаимооценки, поэтому необходимо быть осторожным в выводах из-за возможного влияния эффекта «ореола» при оценке сверстниками подростка.

Дальнейшее исследование методов коррекции неадекватной самооценки должно включать в себя дальнейшую конкретизацию следующих двух факторов, которые пока трудно измерить: степень адекватности оценки других (условно мы рассматривали оценку ученика учителем и классным коллективом как более точную и объективную) и содержательное обоснование самооценки и взаимооценки (мы учитывали только знак и величину оценки в баллах). Это особенно важно, если иметь в виду трудность освобождения от оценочного «ярлыка» и тот факт, что пути согласования самооценки и оценок других могут быть и всегда являются самыми разным. Например, если индивид оценивает себя высоко, а коллектив оценивает его низко, подросток может стараться доказать обоснованность своей самооценки, сделать так, чтобы другие увидели его «незаметные» положительные черты.

1. Кон И. С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978. 358 с.

2. Фахрутдинова М. Ш. Сравнительная характеристика самооценки преподавателей и студентов. В, кн.: Пейсахов Н. М. Теоретические и прикладные исследования л психологии: Казань, 1977, с. 78—90.

3. Хорхе Портия И. Проявление стереотипов в оценке школьниками себя и сверстников. Автореф. канд. дис, ЛГУ, 1977. 19 с.

4. Rosenfeld G., Wessel К . Objectivt Gestzmasigkeiten aus der Sicht des Verhälten von Philosophie und Psychologie. — In: Deutsche Zeitschrift fur Philosophie, 1974, s. 1348—1358.

5. Schwarz H. Sociale Einstellungen. — In: Socialpsychologie, Verlag der Wissen-schaften, Berlin, 1979, 246—265.

6. Siegel S. Nonparametric statistics for the behavioral scienties, N. Y., 1956, 322 p.

www.voppsy.ru

Психолого-педагогическая коррекция самооценки старших подростков Текст научной статьи по специальности «Психология»

Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы — Серкова Алёна Михайловна

В статье представлен анализ диагностики самооценки старших подростков (из числа учащихся 8-го класса), модель психолого-педагогической коррекции самооценки студентов колледжа, обобщены результаты диагностики до реализации программы.

Psychological-pedagogical correction of the self-esteem of older adolescents

The article presents the analysis of the diagnostic self-assessment of older adolescents (students in 8th grade), a model of psychological-pedagogical correction of self-esteem of College students, summarizes the results of the diagnosis to the implementation of the program.

Похожие темы научных работ по психологии , автор научной работы — Серкова Алёна Михайловна,

Текст научной работы на тему «Психолого-педагогическая коррекция самооценки старших подростков»

Серкова А. М. Психолого-педагогическая коррекция самооценки старших подростков // Концепт. — 2015. -Спецвыпуск № 01. — ART 75027. — 0,3 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2015/75027.htm. — Гос. рег. Эл

научно-методический электронный журнал. № ФС 77-49965. — ISSN 23°4-120Х. ART 75027 УДК 159.9

Серкова Алёна Михайловна,

студентка факультета психологии ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет», г. Челябинск

Психолого-педагогическая коррекция самооценки старших подростков

Анотация. В статье представлен анализ диагностики самооценки старших подростков (из числа учащихся 8-го класса), модель психолого-педагогической коррекции самооценки студентов колледжа, обобщены результаты диагностики до реализации программы.

Ключевые слова: подростковый возраст, самооценка, уровень притязаний, личность, анализ, обобщение, эксперимент, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, тестирование, моделирование.

Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.

Подростковый возраст — важный и трудный этап в жизни каждого человека, время выборов, которое во многом определяет всю последующую судьбу. Он знаменует собой переход от детства к взрослой жизни. В этом возрасте формируется мировоззрение, происходит переосмысление ценностей, идеалов, жизненных перспектив. Для данного периода характерно становление сознания и самосознания личности, а поведение человека регулируется его самооценкой, которая представляет собой центральное образование личности. Самооценка определяется, как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам.

Согласно исследованиям психологов, в частности, И. В. Дубровиной, веским характерным, особенно для подростка, является в этом возрасте изменение отношения к самому себе, окрашивающее все его действия и поэтому впряженное достаточно заметно в большинстве случаев, хотя иногда и замаскировано, что однако не уничтожает его действенной роли [2, с. 235].

От самооценки человека зависит характер его общения, отношения с другими людьми, успешность его деятельности, дальнейшее развитие его личности. Адекватная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение. Самооценка, особенно способностей и возможностей личности, выражает определенный уровень притязаний, определяемый как уровень задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к выполнению которых считает себя способной. Уровень притязаний человека и, следовательно, характер его самооценки ярко выявляются в различных ситуациях выбора, как в трудных жизненных ситуациях, так и в повседневной деятельности, в общественной работе. Неудача или успех наиболее остро переживаются в той деятельности, которую сам человек считает для себя основной, где у него есть высокие притязания.

Уровень притязаний — характеризует: 1) уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий (идеальная цель); 2) выбор субъектом цели очередного действия, формирующейся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий (уровень притязаний в данный момент); 3) желаемый уровень самооценки личности (уровень Я). Стремление к повышению самооценки в условиях, когда человек свободен в выборе степени трудности

нси^шо-м.етодический электронный журнал № ФС 77-49965. — ISSN 23°4-120Х. ART 75027 УДК 159.9

очередного действия, приводит к конфликту двух тенденций — тенденции повысить притязания, чтобы одержать максимальный успех, и тенденции снизить их, чтобы избежать неудачи. Переживание успеха (или неуспеха), возникающее вследствие достижения (или недостижения) уровня притязаний, влечет за собой смещение уровня притязаний в область более трудных (или более легких) задач. Снижение трудности избираемой цели после успеха или ее повышение после неудачи (атипичное изменение уровня притязаний) говорят о нереалистичном уровне притязаний или неадекватной самооценке].

На сегодняшний день исследования самооценки подростков представляют огромный интерес для психологии, как в теоретическом, так и в практическом аспекте. Изучаются сдвиги в содержании уровня самооценки и ее компонентов, — какие качества осознаются лучше, как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным и моральным качествам.

Анализ психолого-педагогических исследований позволил разработать модель психолого-педагогической коррекции самооценки старших подростков, которая содержит четыре блока: теоретический, диагностический, коррекционно-развивающий и аналитический блоки. Результатом является изменение или не изменение уровня самооценки старших подростков в результате реализации программы психолого-педагогической коррекции (Долгова В. И, Аркаева Н. И., Цветкова Н. И., [3, 4, 5]).

Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогическую

коррекцию самооценки старших подростков

Теоретический блок: анализ психолого-педагогической литературы, целеполога-ние;подбор методик для проведения констатирующего эксперимента.

Методы: обобщение, анализ, моделирование

Диагностический блок: проведение диагностики самооценки старших подростковс помощью методик: методика В. В. Новикова «Кто я есть в этом мире»; нахождение количественного выражения уровня самооценки (С. А. Будас-си); диагностика самооценки Дембо-Рубин-штейн в модификации А. М. Прихожан. Методы: тестирование и констатирующий эксперимент

Коррекционно-развивающий блок: формирующий эксперимент, разработка и реализация программы психолого-педагогической коррекции самооценки студентов колледжа. Задачи программы:

1. Приобретение навыка формирования активной жизненной позиции.

2. Формирование уверенного поведения через осознание своих личностных качеств и возможностей.

3. Формирование позитивного отношения к себе

Аналитический блок: повторная диагностика самооценки студен-товколледжа: методика В. В. Новикова «Кто я есть в этом мире»; нахождение количественного выражения уровня самооценки (С. А. Будасси); диагностика самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан; анализ результатов исследования, проверка гипотезы Т-критерием Вилкоксона

Результат исследования: уровень самооценки старших подростков изменится или не изменится в результате реализации программы психолого-педагогической коррекции

Серкова А. М. Психолого-педагогическая коррекция самооценки старших подростков // Концепт. — 2015. -Спецвыпуск № 01. — ART 75027. — 0,3 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2015/75027.htm. — Гос. рег. Эл № ФС 77-49965. — ISSN 2304-120X.

научно-методический электронный журнал. № //-4ууь5. ibbN 23°4-12°Х. .

ART 75027 УДК 159.9

В исследовании самооценки старших подростков приняли участие ученики 8-го класса МОУ СОШ с. Толсты Варненского района Челябинской области. В количестве 16 человек. Из них 6 девочек и 10 мальчиков.

Физическое и психическое развитие учащихся соответствует норме, отклонений не наблюдается, но есть часто болеющие дети.

В полных семьях проживают 10 человек. Условия воспитания в этих семьях удовлетворительные. Дети живут в хороших семейных условиях, где им оказаны должные доброта и внимание.

В неполных семьях проживают 6 человек. Многие из учащихся воспитываются в многодетных семьях. Честь детей проживает в соседнем селе и вынуждены каждый день ездить в школу на школьном автобусе. 13 человек обучаются с 1-го класса. На разных этапах исследования подключались учащиеся, оставленные на повторный год обучения.

Учащиеся проявляют интерес к определенным учебным предметам. Во время занятий присутствует конкуренция между учениками. В большинстве случаев интересуются исключительно собственными достижениями. Любят и с интересом выполняют индивидуальные задания. На занятиях не могут долгое время концентрироваться на одном предмете. Во время проверочных и контрольных работ стараются помочь друг другу. Из-за желания быть первыми, на уроках часто торопятся и проявляют невнимательность. Быстро теряют интерес к предмету, если у них что-то не получается. Без присмотра учителя не могут поддерживать порядок и дисциплину во время урока. Учащимся не хватает внутренней мотивации.

В классе присутствуют 9 неуспевающих, 7 человек имеют абсолютную успеваемость, качественных успевающих нет.

Психологический климат в коллективе достаточно благоприятный: каждый ученик толерантно относится к своим товарищам, не проявляя никакой неприязни.

В классе присутствуют неуспевающие ученики. Очень часто происходят конфликты как между классом и учителями, так и между учениками.

Так как в начальной школе часто менялись классные руководители, не сформировано понятие дисциплины. Класс слабоорганизованый, прослеживается повышенная возбудимость.

Ученики находятся на стадии формирования классного коллектива и актива класса, поэтому работа ведется в направлении выполнения коллективных дел, распределения между собой работы и наиболее рационального ее выполнения.

Несмотря на благоприятный психологический климат в классе, группа имеет слабую сплоченность. Каждый учащийся не чувствует себя частью коллектива. В связи с этим рекомендуется чаще собирать класс вне школы, проводить различные мероприятия, направленные на сплочение и укрепление коллектива.

Назовем далее семейство определений, на которое мы опираемся в нашем исследовании.

Анализ — процесс мыслительного или практического расчленения какого-либо объекта (феномена) на составные элементы, которые можно рассматривать в отдельности, сопоставлять между собой, выявлять связи и т. д.

Обобщение — продукт мыслительной деятельности, форма отражения общих признаков и качеств явлений действительности.

научно-методический электронный журнал ART 75027 УДК 159.9

Эксперимент — проводимый в специальных условиях опыт для получения новых научных знаний посредством целенаправленного вмешательства исследователя в жизнедеятельность испытуемого.

Констатирующий эксперимент — это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.

Формирующий эксперимент — метод прослеживания изменений психики ребенка в ходе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Тестирование (от англ. test — опыт, проба) — метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений.

Моделирование — это деятельность по построению и изучению моделей для указанных целей. Моделирование является одним из способов научного познания и теоретическим методом исследования процессов и состояний при помощи реальных или идеальных, прежде всего математических, моделей.

Исследования самооценки старших подростков проводилось с помощью нахождения количественного выражения уровня самооценки С. А. Будасси; диагностики самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан и по методике В. В. Новикова «Кто я есть в этом мире».

Обобщенные результаты первичной диагностики самооценки старших подростков по трем методикам

№ п/п Ис-пы-туе-мый Методика самооценки С. А. Будасси Методика Дембо-Рубинштейн (А. М. Прихожан) Методика В. В. Новикова «Кто я есть в этом мире» Общий уровень

1. Б. Н. Адекватно высокая Завышенная Завышенная Завышенная

2. В. Н. Адекватная Высокая Завышенная Высокая

3. В. Д. Адекватная Адекватная Адекватная Адекватная

4. В. А. Адекватная Высокая Адекватная Адекватная

5. Г. П. Неадекватно низкая Высокая Адекватная Адекватная

6. Д. В. Неадекватно высокая Высокая Высокая Высокая

7. Е. Е. Адекватная Высокая Высокая Высокая

8. И. И. Адекватная Высокая Высокая Высокая

9. И. Н. Высокая Высокая Высокая Высокая

10. И. Ф. Адекватная Завышенная Завышенная Завышенная

11. Л. В. Адекватная Высокая Высокая Высокая

научно-методический электронный журнал ART 75027_УДК 159.9

12. П. Д. Адекватно высокая Адекватная Высокая Высокая

13. Ш. М. Адекватная Завышенная Высокая Высокая

14. Ш. О. Адекватная Завышенная Завышенная Высокая

15. Ш. Н. Адекватная Высокая Высокая Высокая

16. Ч. В. Адекватная Высокая Высокая Высокая

По результатам диагностики по методике нахождение количественного выражения уровня самооценки (С. А. Будасси) были получены следующие результаты: учащихся с неадекватно высоким уровнем самооценки 6,25% (1 человек), с адекватно высоким уровнем самооценки 12,5% (2 человека), с адекватным 75% (12 человек) и с неадекватно низким 6,25% (1 человек).

По методике диагностики самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан выявлено, что учащихся с очень высоким уровнем самооценки 25% (4 человека), с высоким уровнем 56,25% (9 человек), и со средним уровень самооценки 18,75% (3 человека).

По методике В. В. Новикова «Кто я есть в этом мире» выявлено, что учащихся с завышенным уровнем самооценки 25 % (4 человека), с высоким уровнем 62,5% (10 человек) и с адекватным уровнем 12,5% (2 человека).

Обобщенные результаты диагностики самооценки старших подростков показывают, что учащихся с высоким уровнем самооценки 68,75% (11 человек), завышенный уровень 12,5% (2 человека), учащихся с адекватным уровнем самооценки 18,75% (3 человека).

Люди с завышенной самооценкой гипертрофированно оценивают свои достоинства, ставят перед собой более высокие цели, чем те, которые они могут реально достигнуть, у них высокий уровень притязаний, не соответствующий их реальным возможностям. Это доказывает необходимость реализации программы психолого-педагогической коррекции самооценки у учащихся 8-го класса.

Ссылки на источники

1. Будасси С. А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе [Электронный ресурс] // Вопросы психологии. 2007 год, № 4. URL : http://www. voppsy. ru/J87_93. htm ( дата обращения 11. 12. 2014).

2. Дубровина И. В. Практическая психология образования: учебник для студ. высш. и сред. спец. учеб. завед / И. В. Дубровина. — М.: ТЦ «Сфера», 2009. 528 с.

3. Долгова В. И., Цветкова Н. В. Влияние системы обучения младших школьников на формирование межличностной рефлексии в подростковом возрасте//Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2014. № 7. С. 89-98.

4. Долгова В. И., Аркаева Н. И. Смысложизненные ориентации: формирование и развитие. — Челябинск: Искра, 2012. — 229 с.

5. Формирование психологической безопасности общения в подростковом и юношеском возрастах/материалы Всероссийской студенческой олимпиады по направлению "Педагогика и психология", (28-29 марта 2008 г.) / Федеральное агентство по образованию РФ, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования "Челябинский гос. пед. ун-т; [сост. : Долгова В. И., Долгов П. Т., Крыжановская Н. В. ]. — Челябинск, 2008.

student of psychology Department, Chelyabinsk State-Hydrated Pedagogical University, Chelyabinsk alenaserkowa@mail.ru

Psychological-pedagogical correction of the self-esteem of older adolescents

Abstract. The article presents the analysis of the diagnostic self-assessment of older adolescents (students in 8th grade), a model of psychological-pedagogical correction of self-esteem of College students, summarizes the results of the diagnosis to the implementation of the program.

Key words: adolescence, self-esteem, level of aspiration, personality, analysis, synthesis, experiment, ascertaining experiment, a formative experiment, testing, modeling.

Рекомендовано к публикации:

Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»; Утёмовым В. В., кандидатом педагогических наук

cyberleninka.ru

Коррекция самооценки

Оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Определение цели, объекта и задач коррекционной программы. Методы, используемые в коррекционной работе. Программа занятий тренинга по формированию адекватной самооценки.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание коррекционной программы

2. Определение цели, объекта, задач коррекционной программы

3. Методики, которые использовались для изучения самооценки

4. Методы, используемые в коррекционной работе

5. Программа занятий тренинга по формированию адекватной самооценки

Занятие 2. «Игра «пустыня»

Занятие 3. «Самооценка»

Занятие 4. «Сказка»

Занятие 5. «Проблемная ситуация»

Занятие 6. «Это Я»

Занятие 7. «Полет белой птицы»

Занятие 8. «Я люблю»

Занятие 9. «Мое будущее»

Занятие 10. «Заключительное»

6. Список литературы

Самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности самооценка является важнейшим регулятором её поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка связана с уровнем притязаний человека, т. е. степенью трудности достижения целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями человека и его реальными возможностями ведёт к неправильной самооценке, вследствие чего поведение личности становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и т.д.). Самооценка получает объективное выражение и в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других людей. Самооценка — компонент самосознания, включающий наравне со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков. Для подростков характерно возникновение «оперативной самооценки», которая определяет отношение подростка к себе в настоящее время. Эта самооценка основывается на сопоставлении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности. Подростка волнует то, что красиво и некрасиво во внешнем облике окружающих. В том, что касается его собственного тела, можно отметить, что степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой у подростка во многом зависит того, как он выглядит, и в значительной мере влияет на его самооценку.

Структура самооценки представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй — его отношение к себе. В процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве.

Исследователями были выделены три уровня сформированности когнитивного компонента самооценки:

1. Наиболее высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой: -преимущественной ориентацией подростков и обосновании самооценки на знание своих особенностей;

-наличием способности к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества;

-каузальной атрибуцией за счет внутренних условий;

-глубоким и разносторонним содержанием самооценочных суждений;

-употреблением их преимущественно в проблематичных формах.

2.Среднему уровню свойственна непоследовательность проявления реалистичных самооценок:

-ориентация подростков при обосновании самооценок в основном на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, каузальная атрибуция за счет внешних условий;

-наличие самооценочных суждений сравнительно узкого содержания;

-их реализация, как в проблематичных, так и в категоричных формах.

3.Низкий уровень отличается преимущественной неадекватностью самооценок:

-обоснованием самооценки эмоциональными предпочтениями, отсутствием подтверждения самооценки анализом реальных фактов, каузальной атрибуцией за счет субъективно неуправляемых условий, неглубоким содержанием самооценочных суждений и употреблением их преимущественно в категоричных формах.

Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте. Р. Берне объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств (1986).

Цель: выявить подростков с низким уровнем самооценки. Разработка коррекционной программы, направленной на формирование адекватной самооценки подростка.

Объект: самооценка подростка

1. Получение навыка выражения себя с помощью творчества и игровых форм деятельности.

2. Приобретение навыка формирования активной жизненной позиции.

3. Возможность осознания ценности собственной личности.

4. Получение возможности усиления позитивного отношения к себе.

Для изучения самооценки использовались следующие методики:

1.Опросник определения уровня самооценки с помощью процедуры ранжирования С.А. Будасси.

В основе исследования самооценки этой методики лежит способ ранжирования. Процедура исследования включает две серии. Материалом, с которым работают испытуемые, является напечатанный на специальном бланке список слов, характеризующих отдельные качества личности. Каждый испытуемый получает такой бланк в начале исследования.

Задача первой серии: выявить представление человека о качествах своего идеала, то есть «Я» идеальное. Для этого слова, напечатанные на бланке, испытуемый должен расположить в порядке предпочтения.

Задача второй серии: выявить представление человека о своих собственных качествах, то есть его «Я» реальное. Как и в первой серии испытуемого просят проранжировать напечатанные на бланке слова, но уже с точки зрения характерности или присущности обозначаемых ими качеств личности себе самому.

2. Диагностика самооценки психических состояний (по Г. Айзенку)

Материалом, с которым работают испытуемые, является напечатанный бланк, состоящий из 40 вопросов (описание различных психических состояний). При этом, каждый вопрос имеет три варианта ответа. Испытуемому предлагается выбрать тот, который наиболее ему подходит. Методика позволяет определить уровни тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности личности.

3. Исследование самооценки по методике Дембо — Рубинштейн.

Методика предложена С. Я. Рубинштейн (1970) для исследования самооценки. В ней использован прием Т. Dembo, с помощью которого обнаруживались представления, обследуемого о своем счастье. С. Я. Рубинштейн значительно изменила эту методику, расширила ее, ввела вместо 1 шкалы отсчета 4 (здоровье, умственное развитие, характер и счастье). Следует заметить, что использование шкалы отсчета для характеристики какого — либо личностного свойства значительно больше способствует выявлению позиции обследуемого, чем применение альтернативных методик типа профиля полярностей и листа прилагательных, когда испытуемому предлагают набор определений (уверенный — робкий, здоровый — больной) и просят обозначить свое состояние. В методике Дембо — Рубинштейн обследуемому представляется возможность определить свое состояние по избранным для самооценки шкалам с учетом ряда нюансов, отражающих степень выраженности того или иного личностного свойства.

Методика отличается крайней простотой. На листе бумаги проводится вертикальная черта, о которой обследуемому говорят, что она обозначает счастье, причем верхний полюс соответствует состоянию полного счастья, а нижний занимают самые несчастливые люди. Обследуемого просят обозначить на этой линии чертой или кружочком свое место. Такие же вертикальные линии проводятся и для выражения самооценки испытуемого по шкалам здоровья, умственного развития, характера.

Сопоставление данных о самооценке с объективными показателями по ряду экспериментально — психологических методик в известной мере позволяет судить о присущем испытуемому уровне притязаний, степени его адекватности.

Методы, используемые в коррекционной работе

1. Сказкотерапия; прием — сочинение сказок, переписывание сказок.

2. Арттерапия; прием — свободное рисование, психодрама.

Коррекционная программа рассчитана на 10 занятий, каждое из которых длится 60 минут. Занятия проводятся 2 раза в неделю.

Программа занятий тренинга по формированию адекватной самооценки

Занятие 1. «Знакомство»

Цель: Установление контакта с участниками. Создание доверительной атмосферы, достижение взаимопонимания в целях работы программы.

otherreferats.allbest.ru

Коррекция самооценки старших подростков

студент, кафедра социально – педагогического образования ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ», г. Челябинск

старший преподаватель кафедры СПО

Подростковый период — важный период жизни, во многом определяющий судьбу человека.

Самооценку рассматривают и как элемент самоотношения, наряду с самоуважением, самосимпатией, самопринятием и т.п. И.С.Кон считает, что итоговым мерилом собственного «Я» является самоуважение. Самоуважение является мерой принятия или же непринятия себя [1, с. 35]. Чесноков И.И. использует в своих работах такой термин как «эмоционально-ценностное отношение личности к себе». Она определяет ее как «вид эмоциональных переживаний, в которых отражается собственное отношение личности к тому, что она узнает, понимает, открывает относительно самой себя, т.е. разнообразные ее самоотношения» [4, с. 310]. Леонтьев А.Н. осмысливает самооценку через такую категорию как «чувство», как устойчивое эмоциональное отношение, имеющее «выраженный предметный характер, который является результатом специфического обобщения эмоций»[2, с. 25].

Самооценка понятие, которое просит какого-то образца сопоставления, но это не апатичное сопоставление. Молодые люди ищут некий идеал, для того чтобы поставить себе «оценку» в самых различных проявлениях собственного «Я». Подростковому возрасту свойственно такое явление как подъем самомнения.

Самооценка является составляющей самосознания, наравне с познанием о себе, оценкой собственных телесных данных, возможностей, моральных свойств и действий.

Для корректировки уровня самооценки подростков широко применяется метод социально — психологического тренинга.

Социально-психологический тренинг является методом преднамеренных изменений человека, направленных на его личностное и профессиональное развитие через приобретение, анализ и переоценку им собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия.

Тренинг рассматривают как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических особенностей человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека [4, с. 310].

С.И. Макшанов определяет тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений феноменов человека или группы с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека. Также С.И. Макшанов в своем определении использует термин «изменение» вместо понятия «воздействие». По его мнению с помощью категории «изменение» можно определить цель и результат процесса, а с категорией «воздействие», которая является процессуальной характеристикой, этого сделать не возможно [3, с. 100].

В российской психологии под социально-психологическим тренингом, или же тренингом общения, понимаются те направления тренинга, где объектом влияния считаются свойства, качества, умения, возможности и установки, проявляющиеся в общении.

Для корректировки уровня самооценки старших подростков была разработана программа тренинговых занятий, которая велась с респондентами экспериментальной группы «А», разбитой на 2 подгруппы (по 13 человек каждая).

Тренинговая программа предназначена для массовой работы с респондентами подросткового возраста. За основу была взята тренинговая программа «Познай себя». Автор: Погодина Ольга Петровна, педагог-психолог. Цель программы: формирование адекватной самооценки у подростков. Длительность проведения: 4 занятия, по 1-му занятию в неделю.

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения ***, в 8а и 8б классах, с учащимися 14-15 лет. Обследование проводилось с группой учащихся. В исследовании приняли участие 26 человек.

Для проведения исследования нами был подобран опросник, направленный на определение уровня самооценки для детей возрастной группы от 13 до 16 лет. По каждому из суждений на самооценку надо было дать ответ — «очень часто», «часто», «редко» или «никогда» в зависимости от того, насколько свойственны мысли, описанные в опроснике.

Время выполнения — 15 мин. Форма проведения: групповая.

В процессе проведенного исследования в экспериментальной группе были получены следующие данные: на констатирующем этапе эксперимента обучающихся с высоким уровнем самооценки – 13%, со средним уровнем – 32%, с низким – 55%. На контрольном этапе – учащихся с высоким уровнем самооценки – 16%, со средним – 46%, с низким – 35% (рис. 1)

Рисунок 1. Результаты диагностики 8а класса на констатирующем и контрольном этапах

В контрольной группе (8б класс) получены следующие показатели: на констатирующем этапе обучающихся с высоким уровнем самооценки – 6%, со средним уровнем – 39%, с низким – 55%. На контрольном этапе – учащихся с высоким уровнем самооценки – 6%, со средним – 44%, с низким – 50% (рис. 2).

Рисунок 2. Результаты диагностики 8б класса на констатирующем и контрольном этапах

Можно отметить, что в результатах повторной диагностики в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика, а именно: уровень самооценки подростков на формирующем этапе эксперимента повысился на 14 %, тогда как в контрольной группе изменения незначительны – 5% (рис. 3).

Рисунок 3. Результаты диагностики 8а и 8б классов

Целью повторной диагностической процедуры являлось выявление эффективности тренинговой программы. Результаты, представленные в таблице, наглядно свидетельствуют о том, что уровни самооценки респондентов экспериментальной группы «А» и контрольной группы «Б» имеют существенные отличия, в противовес результатам, полученным в ходе констатирующего этапа эксперимента.

  1. Кон И.С. Открытие Я: учеб. Пособие. М.: Политиздат, 1978. – 367 с.
  2. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность: учеб. Пособие. М.:1975. — 304 с.
  3. Макшанов С. И. Психология менеджмента: учеб. Пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1997. – 272 с.
  4. Чеснокова И.И. Особенности развития самооценки в онтогенезе: учеб. Пособие. — М.: 1978. — 330 с.

sibac.info

Программа по снижению тревожности у подростков «Познай себя»

1. Пояснительная записка

1.1. Актуальность программы.

Чувство нестабильности и незащищенности, переживание эмоционального дискомфорта в жёстких условиях современного общества, расхождение между уровнем самооценки и притязаниями – эти и другие факторы оказывают влияние на формирование тревожности как устойчивой личностной черты.

Школьная тревожность – это одна из типичных проблем, с которой сталкивается школьный психолог и учитель. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.

Повышенная тревожность может возникнуть на любом этапе школьного обучения, ведь проблема усвоения учебного материала, проблема взаимоотношения в классном коллективе, изменение коллектива может возникнуть как в начале школьного обучения, так и на более поздних этапах.

Наиболее острые динамические характеристики проблема тревожности приобретает в подростковом возрасте. Это связано со многими психологическими особенностями подростков, благодаря которым тревожность может закрепиться в структуре личности как устойчивая характеристика. Стремление учащихся к самоактуализации, критическое осмысление окружающего, становление образа Я и «внутренней позиции» личности создают условия для развития тревожности. Подросток постоянно попадает в ситуацию дискомфорта, фрустрирует эмоциональная сфера, т. е. он реагирует на эту ситуацию негативными переживаниями, которые вызывают тревожность.

Актуальность данной разработки обуславливается насущной потребностью в создании специальной коррекционно – развивающей программы для работы с учащимися подросткового возраста и недостаточность практической разработанности этой проблемы в рамках общеобразовательного учреждения.

1.2. Научное обоснование программы.

В современной психологии проблема тревожности является одной из наиболее актуальных. Усложняющие задачи, выдвигаемые в ходе общественного развития и связанные с ними эмоциональные и физические перегрузки, последствия информационного взрыва, обострение социальных проблем, приводят к повышению влияние стрессового фактора на человеческую жизнь. Поэтому феномен тревожности становится наиболее важным проявлением развития личности.

Наиболее известным в отечественной и зарубежной литературе представляется изучение феномена тревожности с точки зрения оценки его как эмоционального состояния (К. Изард, 1980; Н.Д.Левитов, 1969; Р. Сарасон, 1975 и др.). Ряд исследователей вместе с тем с тем всё шире анализируют данный феномен и предлагают более глубокий анализ тревожности как личностного свойства (Р.Б. Кеттел, 1976; Ч. Спилбергер, 1980; К. Роджжерс, 1951).

Сегодня изучаются как общие вопросы тревожности: источники тревожности (Д.В. Аткинсон, О. Ранк), роль и специфика связей тревожности и мотивации личности (О.В.Дашкевич, А.М.Прихожан), так и более частные вопросы: возрастные особенности и тип акцентуации (Л.Н. Захарова, Б.И. Кочубей).

studfiles.net