Формирование самооценки младшего школьника на уроках английского языка

Цель урока: Восприятие учащимися и первичное закрепление, осознание новых лексических единиц. Подготовка учащихся к составлению специальных вопросов.

  • познакомить учащихся с вопросительными словами what, when, where, how, who, why;
  • научить учащихся находить в английском предложении подлежащее и сказуемое;
  • научить учащихся находить в английском предложении дополнение, обстоятельство места и обстоятельство времени;
  • Техническое оснащение урока:

  • интерактивная доска или компьютер с цифровым проектором;
  • белая маркерная доска;
  • цветные маркеры;
    1. этап. Фонетическая разминка

    Good morning, good morning,

    Good morning to you!

    Good morning, dear children

    I am glad to see you..

    Good morning, dear teacher,

    We are glad to see you.

    I’ve got a new rhyme for you. Look at the screen.

    Слайд 1. Презентацию можно взять у автора

    SIX SERVING MEN

    I have six honest serving men.

    They taught me all I knew.

    Their names are What and Why and When

    And How and Where and Who.

    Режим работы с рифмовкой — Teacher> Class

    Teacher: We’ve got six guests today. Let me introduce them. The first servant man is WHAT – что. (Teacher → Class)

    Teacher: The second one is WHY – почему. (Teacher → Class)

    Pupils: Nice to meet you!

    Teacher: The third guest is WHEN – когда. (Teacher → Class)

    Teacher: The fourth guest is HOW – как. (Teacher → Class)

    Teacher: The fifth guest is WHERE – где, куда (Teacher → Class)

    Teacher: And the sixth guest is WHO– кто (Teacher → Class)

  • этап. Выполнение тренировочных упражнений
  • Teacher: Let’s practice and do some exercises. Look at the screen again.

    Учащимся выдаются на листочках слова и выражения, выполняющие в предложениях функции дополнения, обстоятельства места и времени.

    Now, please divide into three groups. Read and translate words. The first group work with the first column, the second one with the second column, and the third one with the third column.

  • Group 1. P1 — P2 – P3 – P4
  • Group 2 . P5 – P6 – P7 – P8
  • Group 3. P9 – P10 – P11 – P12
  • Учащиеся выполняют задание маркерами у доски

    Слайд 2. Презентацию можно взять у автора

  • a table
  • a cat
  • a pencil
  • a tree
  • a dog
  • a leaf
  • a sweet
  • a roof
  • a house
  • a car
  • in the morning
  • in the evening
  • in the afternoon
  • at night
  • at 6 o’clock
  • after breakfast
  • before classes
  • in summer
  • at noon
  • on Monday
  • in September
    • at school
    • at home
    • in the park
    • in the swimming pool
    • at the sports ground
    • on the wall
    • at the table
    • on the floor
    • under the desk
    • in the box
    • in the street
    • Teacher: Now we are in the QUESTION TOWN. Every interrogative word has its own house. The citizens of the Question Town are very hospitable and they are always glad their guests.

      The word When lives in a green house, the word Where lives in a blue one, and the word What lives in a red house.

      Слайд 3. Презентацию можно взять у автора

      Teacher: Let’s practice. We are going to play Question Town. There are some sentences on the screen. You should find subject and predicate first, and line them. Then the rest of the words should be marked with the houses. Please follow the example.

      Режим работы. P1 – P2 – P3 – P4 — ………P12. Работа проводится в тетрадях и у доски. При выполнении задания учащимся предоставляется право выбора.

      Слайд 4. Презентацию можно взять у автора

    • People eat spaghetti in Italy.
    • We live in Russia.
    • Come to my house after school.
    • Kangaroos live in Australia.
    • Snakes eat small animals.
    • I put my book on the table.
    • A whale lives in the sea.
    • I get up at seven o’clock.
    • I go to the swimming pool after school.
    • I’ve got many books at home.
    • Задание, выполняемое у доски, подвергается взаимооценке и при необходимости — корректировке со стороны учителя или самих учеников

      Звучит песня ‘Wimoweh’, УМК Cambridge English for schools in Russia, level 1. Все учащиеся выходят на свободное пространство класса, изображая обитателей джунглей, танцуют и поют песню ‘Wimoweh’.

      Teacher: Now Visual Dictation

      Учитель на доске пишет по одному слову: when, why, where, who, how, what. Учащиеся считают по-английски до пяти, учитель стирает слово, учащиеся записывают его по памяти в тетради.

      Слайд 5. Презентацию можно взять у автора

      WHEN, WHY, WHERE, WHO, HOW, WHAT. Учащиеся проводят самооценку своей работы

      Teacher: Choose rhymes for the interrogative words.

      Слайд 6. Презентацию можно взять у автора

      Hen, cow, spring, my, pen, hare, now, mat, blue, pot, too, ten, bye, bare, sow, street, care, fly, dot, park, pie, mow, back, fare, try, about, fire, hot

    • When_____________________________________________
    • Why______________________________________________
    • Where____________________________________________
    • Who______________________________________________
    • How______________________________________________
    • What______________________________________________
    • Учащиеся выполняют задание у доски в режиме P1-P2- P3…..P12. Контроль правильности выполнения задания возлагается на самих учащихся.

      1. этап. Упражнения на развитие самооценки
      2. Teacher: Translate words into English all together. “Когда”, “Где”, “Почему”, “Кто”, “Что”, “Как”

        Ученики хором выполняют команду, затем учитель делает перевод, тем самым предоставляя точный эталон для сравнения.

      3. этап. Подведение итогов работы. Выставление оценок.
      4. этап. Домашнее задание
      5. Домашнее задание выдаётся ученикам в индивидуальных конвертах.

        • составить кроссворд с вопросительными словами;
        • составить слова из рассыпанных букв;
        • разместить второстепенные члены предложения в домики;
        • Teacher: Our lesson is over. Thank you very much for your excellent work, it was great pleasure. Take care. See you on Wednesday.

          Составление специальных вопросов.

          My friend goes to school at 5 o’clock.

          Сначала составим общий вопрос

          Составим специальный вопрос. Куда ходит мой друг в 5 часов?

        • Вопросительное слово Where забирает из общего вопроса “to school” и перемещается перед общим вопросом.
        • Where does my friend go at 5 o’clock?
        • Составим специальный вопрос. Во сколько мой друг ходит в школу? Вопросительная фраза What time? забирает из общего вопроса выражение “at 5 o’clock” и занимает место перед общим вопросом.

          xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

          Формирование самооценки младших школьников в процессе изучения имени существительного на уроках русского языка

          1. ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (выпускная квалификацион

          ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ

          В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО

          НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

          (выпускная квалификационная работа)

          Выполнил: студент группы дНОУНК-10-5

          Воронцова Ирина Юрьевна

          кандидат педагогических наук,

          доцент кафедры педагогики

          педагогических условий формирования самооценки младших

          школьников в процессе изучения имени существительного на

          уроках русского языка.

          • Объект исследования – уроки русского языка в начальной

          • Предмет исследования – формирование самооценки младших

          школьников в процессе изучения имени существительного.

          • Гипотеза исследования: формирование самооценки младших

          уроках русского языка будет проходить, если:

          1) учащиеся при изучении имени существительного овладевают

          приемами самоконтроля, самооценивания и взаимооценивания;

          2) учащиеся включаются в оценку процесса и результата своей

          3) учащиеся переживают ситуации успеха при изучении имени

          существительного по результатам своей деятельности.

          1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую

          литературу по проблеме формирования самооценки младших

          уроках русского языка;

          2) дать характеристику содержания понятия «самооценка» как

          3) выявить и реализовать на практике педагогические условия

          формирования самооценки младших школьников в процессе

          изучения имени существительного на уроках русского языка;

          4) разработать критерии и показатели уровня сформированности

          самооценки младших школьников в процессе изучения имени

          существительного на уроках русского языка;

          5) проанализировать результаты экспериментальной работы по

          формированию у младших школьников самооценки в процессе

          изучения имени существительного на уроках русского языка.

          заключается в анализе и систематизации

          теоретического материала по проблеме

          формирования самооценки младших школьников на

          уроках русского языка, в выявлении и обосновании

          педагогических условий формирования самооценки

          • Практическая значимость исследования

          заключается в разработке критериев и уровней

          сформированности самооценки младших школьников

          в процессе изучения имени существительного на

          уроках русского языка; в подборе методик,

          направленных на выявление уровней

          сформированности самооценки младших

          ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ

          «самооценка» как качество личности,

          рассмотрим возрастные особенности

          младших школьников и особенности

          самооценки младших школьников, а также

          проанализирован опыт работы учителей

          начальных классов по формированию

          образование, личностный параметр умственной

          деятельности, важнейшим источником развития

          которой является оценка окружающими людьми

          результатов поведения и деятельности человека, а

          также непосредственно качеств его личности. Это

          механизм, обеспечивающий человеку

          ориентацию в окружающей среде,

          согласованность его внутренних требований к

          себе с внешними условиями.

          МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В

          ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИМЕНИ

          СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО НА УРОКАХ

          педагогических условий формирования

          самооценки младших школьников в процессе

          изучения имени существительного на уроках

          русского языка, критерии оценки уровня

          10. Техника оценки уровня сформированности самооценки младших школьников в процессе изучения имени существительного на уроках русского язык

          младших школьников в процессе изучения имени

          существительного на уроках русского языка по критериям и

          11. Экспериментальная база

          4 класса МКОУ «Брединская СОШ № 2»

          12. Сводная таблица состояния уровня сформированности самооценки младших школьников

          УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г. И. НОСОВА»

          Институт педагогики, психологии и социальной работы

          ppt-online.org

          «ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ САМООЦЕНКИ И САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА» (из опыта работы учителя начальных классов)

          Выбранный для просмотра документ Четырова Н.Д..docx

          Шестые муниципальные Керековские педагогические чтения работников образовательных учреждений Билибинского муниципального района

          «ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ САМООЦЕНКИ И САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА»

          (из опыта работы учителя начальных классов)

          Четырова Н.Д., учитель начальных классов

          МБОУ «Центр образования» с. Анюйск

          Успех ребёнка в учебной деятельности напрямую связан с развитием у него действий самоконтроля и самооценки. Самооценка и самоконтроль обучающимися своей деятельности относятся к регулятивным универсальным учебным действиям. Эти умения можно формировать у младших школьников на каждом уроке

          Учебный предмет «Русский язык» занимает ведущее место в начальном обучении, поскольку направлен на формирование функциональной грамотности младших школьников. Успехи в изучении русского языка во многом определяют качество подготовки ребенка по другим школьным предметам.

          В последние годы проблема самоконтроля все больше становится предметом психологических и педагогических исследований. Это обусловлено тем, что самоконтроль — один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Формирование учебной деятельности рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Между тем проверка показывает, что именно навык самоконтроля обычно оказывается наиболее слабо сформированным у учащихся.

          “ Самоконтроль — это умение ученика оценивать свою работу с двух точек зрения: верно ли я ответил? Все ли я ответил? Или — “самоконтроль есть форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, в критической оценке процесса работы, в исправлении ее недочетов ”.

          Есть множество определений что же такое самоконтроль , мне наиболее близко определение Г.А.Соболевой, которая считает, что “самоконтроль — это умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им. Самоконтроль связан с личностью в целом”т.е. Самоконтроль — явление сложное и многогранное. Но анализируя все определения данного понятия, можно сказать, что самоконтроль, его психологическая сущность, заключается в «сопоставлении», «соотнесении» выполняемых действий с «образцом», с «поставленной целью», т.е. можно сказать, что действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ.

          Будучи качеством личности и условием проявления ее самостоятельности и активности, самоконтроль в то же время является составной частью, необходимым компонентом всех видов учебной и трудовой деятельности. Он необходим не только при выполнении самостоятельной работы, но и при выполнении заданий на всех предшествующих стадиях, начиная с пробных действий, совершаемых под внешним управлением. Благодаря самоконтролю ребенок окончательно овладевает определенным способом действия.

          Большое значение имеет самоконтроль при выполнении самостоятельной работы на уроке, т.к. этапы ее проведения могут контролироваться только самим исполнителем. Любая самостоятельная работа не может быть выполнена без самоконтроля. Учащиеся должны проводить самоконтроль на разных этапах выполнения самостоятельной работы на уроках и дома.

          Самоконтроль является составной частью учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он позволяет учащемуся на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. При этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования.

          Первоначально дети могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявленным учителем, т.е. первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности. Изменяется самоконтроль и в другом отношении: меняется содержание контролируемых действий.

          Необходимо подчеркнуть, что первым важным условием обучения школьников самоконтролю является установка учителя на его осуществление. В младшем школьном возрасте у ребят слабо развиты процессы саморегуляции и волевая сфера. Поэтому побуждение их к самоконтролю важно на всех этапах самостоятельной работы (ориентировочном, исполнительском, заключительном).

          Другое важное условие развития индивидуальности учащихся – целенаправленное формирование у школьников специальных навыков самоконтроля на разных учебных предметах. Такая работа должна начинаться учителями уже в начальных классах. Невысокий уровень самоконтроля учащихся является следствием того, что на уроках многие из них фактически не обучаются этому. Между тем, самоконтроль необходим на разных этапах учебного процесса, и соответственно на разных этапах урока учащихся следует ему обучать.

          Если педагоги обещают воспитать у учеников умение учиться, они тем самым обещают воспитать у детей умение контролировать свои действия, спокойную уверенность в себе (без самолюбования), сочетающуюся со спокойной самокритичностью (без самоедства).Чем младше ребенок, тем больше он нуждается в контроле своих усилий. Как сделать, чтобы ученик совершал усилия не ради учительской похвалы или хотя бы не только ради нее? . Самоконтроль начинается там, где ребенок сам участвует в производстве контроля – в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям.

          Уже с первого класса дети начинают овладевать самоконтролем «учебного поведения»: как надо входить в класс; правильно сидеть и вставать из-за парты; поднимать руку, если есть вопрос; собирать портфель, не забывая все необходимое для занятий в школе. Затем требования учителя переносятся на развитие самоконтроля собственно в учебной деятельности, например, соблюдение необходимых правил правописания (выдерживание наклона и необходимого расстояния при написании букв).

          В задачу педагога входит постепенное расширение сферы самоконтроля у детей, формирование у них разнообразных приемов его осуществления. Ценным методическим приемом в этом плане является предоставление детям возможности упражняться в проверке работ своих одноклассников . Таким образом, на практике подтвердилось одно из условий эффективного формирования самоконтроля, на которое обращалось внимание в более ранних работах по детской психологии: « Надо приучить детей, чтобы они ставили друг другу вопросы и делали взаимную проверку всему ими усвоенному во время урока».

          Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников на уроках русского языка подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс его выполнения. Только во втором, но особенно в третьем классе, самоконтроль детей начинает все более заметно проявляется как «составная часть» учебной деятельности. Именно с этого момента можно говорить о том, что самоконтроль вошел в привычку и даже превратился в черту характера.

          Нужно побуждение к осуществлению самоконтроля. Но поскольку младшие школьники еще плохо осознают роль самоконтроля в решении поставленных перед ними задач, то необходим систематический и последовательный контроль за учащимися со стороны учителей, родителей и всего коллектива.

          Контроль извне является тем обязательным условием, соблюдение которого создает необходимую основу для формирования самоконтроля.

          С целью определения, умеют ли учащиеся контролировать свою учебную деятельность, было предложено заполнить анкету

          1. Бывают ли случаи, когда ты не уверен, правильно ли выполнил задание, решил задачу, составил план?

          2.Что ты делаешь в таком случае?

          3. Проверяешь ли себя при выполнении какого-нибудь задания?

          а) Часто; б) иногда; в) никогда.

          4. Как ты себя проверяешь?

          5. Зачем ты себя проверяешь?

          6. Что значит – проверить выполненную работу?

          7. Есть ли что-нибудь общее в том, что ты делаешь, чтобы проверить выполнение задания по математике, русскому языку, окружающему миру и т. д.?

          Результаты проводимого анкетирования показали что (25% ) умеют проверять свою работу и понимают для чего это нужно, (48%) не всегда проверяют свою, работу затрудняются в выборе способа проверки, (27%) не умеют проверять свою работу.

          Промежуточные срезы (списывание, диктант, словарный диктант) показали, что у детей улучшился уровень самоконтроля.

          Формирование самоконтроля на уроках русского языка ведёт к развитию орфографической зоркости у младших школьников. Работу по развитию орфографической зоркости важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся работа над слогом и словом, развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами. Именно в этот период дети учатся обнаруживать орфограммы .

          Звуковой разбор проводится по следующему плану:

          1)Произнеси и послушай слово. До начала вычленения звуков из слова, учитель должен убедиться в том, что школьник произносит слово правильно.

          2)Найди ударный слог, а затем скажи слово по слогам. Ученик произносит слово дважды: в первый раз целиком (со звательной или вопросительной интонацией, которая подчеркивает ударный слог), во второй — «по кусочкам», т. е. по слогам.

          3)Протяни (выдели) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй. Переход к этому действию означает начало собственно звукового разбора. Демонстрация того, как искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно,— важный прием, которым должен пользоваться учитель, чтобы помочь детям увидеть, точнее, услышать свою ошибку.

          4)Обозначь выделенный звук условным значком. Со временем очень полезно сочетать условные небуквенные значки с транскрипцией.

          5)Протяни (выдели) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

          6)В заключение разбора учитель задаёт вопросы: «Сколько в слове звуков? Сколько букв?»

          Упражнения, направленные на формирование звукового анализа слова:

          — наблюдение над артикуляцией звуков

          -предъявление приема протяжного или усиленного произнесения звука

          -выполнение действия по образцу

          -фонетический опыт (эксперимент) («попробуем»)

          -моделирование, фонетическое конструирование(«скажи и послушай слово»)

          -на вопрос учителя называйте только те слова, которые начинаются звуком…

          -рассмотрите рисунки, найдите одинаковый звук в словах

          -твёрдый-мягкий (используются сигнальные карточки) (камень -вата)

          -полсловечка за вами (бал.кон, во. рон)

          -узнайте звук. Вставайте, если услышите звук (в, в’). Разложите по полкам вещи: на первую, если услышите звук в начале, на вторую, если в середине, на третью, если в конце.

          -отгадайте имя девочки, используя первые звуки слов: дом, арбуз, шар, астра

          -где звук? Определите позицию.

          -перевёртыши: кот-ток, сорт-трос

          -добавление звуков в начале, середине, конце слова: тол-стол, рот-крот, дар-удар, сова-слова, рот-рота

          — соотнесение слова и схемы с пристальным вниманием к месту ударения, к количеству и последовательности звуков, к разграничению твердых и мягких согласных… («Послушайте слово и найдите его схему. Какую схему под какой картинкой составите?»)

          -выявление (на слух) фонетических признаков, которыми различаются слова: пел -спел, рот — крот, стол — стул, дом — том, нос — нёс, мел — мель; замок — замок, Поля — поля, страны — страны. («Послушайте пары слов и скажите, чем они отличаются?»)

          -исправление ошибок в составленных фонетических моделях: правильно ли составлена схема слова

          -что слышишь? Узнавание «рисующих» звуков: послушайте, какой звук повторяется и помогает представить словами нарисованную картинку;( домик )

          -подбор слов к звуковым моделям (Приложение 1);

          -постоянная демонстрация образца анализа звучащего слова;

          -прием трансформации (если закрою первую букву, какое слово получится?);

          -использование заданий-ловушек (сколько звуков в слове «два», какое слово длиннее «час» или «минута», мне кажется, что все звуки в слове «вата» мягкие?).

          Безошибочное и быстрое определение ударения – основа становления орфографической зоркости. Объяснение ударения начинается с двухсложных слов, в которых слоги повторяются (мама, папа).

          Ударный слог определяется как громкий и более длительный.

          Для отработки умения обнаруживать ударный слог используются приёмы:

          -удивись слову (учитель с удивлением спрашивает, подставив слово это: «Это карандаш?»)

          -проверь себя (перебирая по очереди слоги, ученик ставит ударение)

          -переставь ударение в слове («Попробуем произнести с ударением на 1-м слоге. Так говорят? На 2-м.»)

          -собери слова из ударных слогов (комар+заяц-коза)

          -переставь слоги в слове, но сохрани ударение, говоря при этом сначала медленно, затем всё быстрее (кино – ки-но-но-ки-но-кинокинокиноки – кино)

          «Положи палочку». (У каждого ученика набор полосок для записи слогов, счетные палочки). Учитель показывает игрушки, картинки; учащиеся должны записать каждое слово полосками по количеству слогов и определить ударение в слове. Если ударение на первом слоге, дети должны положить палочку над первой полоской.

          «Как звучит слово». (У каждого ученика набор квадратиков: черные и белые). Учитель медленно произносит слова, ученики «записывают» их по слогам. Если слог ударный, кладут черный квадратик, если безударный — белый.

          а) ученики внимательно слушают слово, произнесенное учителем, а в ответ говорят только ударный слог, как эхо (роль эха могут выполнять отдельные ученики, группа);

          б) учитель переставляет ударения в слове, произнося сначала: «Это тееелефон?», потом: «Это телеефон? Это телефоон?» Ученики отвечают: «Это телефон».

          В 1-ом и во 2-ом классах по теме «Ударение» вводятся постоянные задания:

          -расставить ударение в работе

          -поднять карточку с цифрой 1, если ударение падает на первый слог, и с цифрой 2, если ударение падает на второй слог

          — игра «Хитрый вопрос»:

          а) записать букву, которая всегда стоит под ударением

          б) выписать из словаря пять слов с ударением на первом слоге и пять слов с ударением на втором слоге

          в) подчеркнуть слова, которые различаются только ударением. Объяснить значение этих слов:

          Я варю уху. Маша похвалила Варю.

          Дежурная мыла пол. Потом принесла кусок мыла.

          Мы уже выучили урок. Тропинка уже дороги.

          Под диктовку надо записать не все слово, а только одну гласную букву ударного слога. (Учитель диктует слово «работа», а ученики записывают только букву «о»).

          -назвать в предложении все ударные гласные:

          Ребята играли на площадке. Они вместе построили дом.

          -соотнести слова со схемой. Если названное слово подходит к схеме, то показать это светофором зеленого цвета:

          Машина, автобус, трамвай, метро, троллейбус, грузовик, самосвал.

          — выписать слова, имеющие три слога и поставить ударение:

          Пила, топор, молоток, шило, отвертка, гвоздь, рубанок.

          Знакомство школьников с понятием «орфограмма» происходит в период обучения грамоте. Данное знакомство осуществляется в два этапа: знакомство с небуквенными и буквенными орфограммами. Знакомство с небуквенными орфограммами подразумевает знакомство с предложением, где уже на первых уроках учащиеся знакомятся с понятием «орфограмма», назвав его «опасным местом».

          Основными средствами самоконтроля могут быть схемы, алгоритмы решений, памятки, учебные инструкции, образцы выполнения, ключи к программированным материалам и т.д.

          Также эффективна организация самоконтроля и самооценки детьми своих знаний в ходе выполнения ими контрольных и проверочных работ. Таким образом, не только повышается качество образования, но и улучшается психологическая атмосфера в коллективе обучающихся.

          Задачу формирования самоконтроля по русскому языку можно решить и с помощью тестов. Важно, чтобы вопросы и задания в тестах развивали мыслительные операции, учили детей обобщать изученные явления, устанавливать причинно-следственные связи, побуждали к применению определённых способов действий. В тестах по русскому языку целесообразно использовать задания открытого и закрытого типа. Для выполнения заданий открытого типа ученику необходимо самому записать ответ на поставленный вопрос ( дополнить одним или несколькими словами или свободно изложить свой ответ). Эти задания не имеют вариантов ответов.

          Чтобы проверить парные звонкие-глухие согласные, нужно…

          Ответ:…подобрать проверочное слово, чтобы после этого согласного стоял гласный звук или сонорный согласный.

          Задания закрытого типа.

          1.Задания, требующие альтернативных ответов , предусматривают два варианта ответов: да – нет.

          Прав ли мальчик, утверждая, что в слове сказка два звука [с]?

          2.При выполнении задания с множественным выбором ученик выбирает один или несколько ответов из предложенных вариантов.

          Укажи признаки однокоренных слов:

          а) близкие по значению;

          б) отвечают на один и тот же вопрос;

          в) имеют одни и те же морфемы (части) слова;

          г) имеют общий корень.

          3.В заданиях на восстановление соответствия необходимо найти или приравнять части, понятия, восстановить соответствие между элементами двух списков.

          1.Укажите, с каким значением суффиксы образуют новые слова:

          1) – тель а) увеличительное

          2) – онок (-?нок) б) уменьшительно-

          3) – ищ — ласкательное

          4) – ик в) дет?ныш животного

          5) – ушк- (-юшк-) г) по роду занятий

          Соедини проверяемое и проверочное слова:

          1) плот а) с плодами

          2) плод б) на плоту

          5) молод д) молодой

          6) молот е) с молотом

          4.Задания на восстановление последовательности обладает значительными преимуществами — краткостью, простотой проверки. Они применяются для повторения и закрепления алгоритмов.

          Восстанови последовательность действий.

          Чтобы выделить корень, нужно…

          а) сравнить однокоренные слова;

          б) выделить общую часть – корень;

          в) подобрать однокоренные слова.

          Нашей дальнейшей задачей является продолжение работы по данной проблеме. Это и апробация различных моделей самоконтроля, проведение различных тестов, срезов по оценке сформированности самоконтроля и самооценки.

          infourok.ru

          ФОРМИРОВАНИЕ ФИНАНСОВОЙ ГРАМОТНОСТИ НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ И МАТЕМАТИКИ

          ФОРМИРОВАНИЕ ФИНАНСОВОЙ ГРАМОТНОСТИ НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ И МАТЕМАТИКИ

          Аннотация: в данной статье представлен пример работы на занятиях в школе для формирования финансовой грамотности учащихся. В научном труде рассмотрены задачи экономического содержания.

          Актуальность выбранной темы обусловлена следующим фактором: переход к рыночной экономике требует не только создание соответствующих экономических, финансовых, управленческих структур, но и формирование нового поколения экономически грамотных людей. Одной из важнейших потребностей школы является воспитание делового человека, личности с развитием экономического мышления, готовой к жизни и хозяйственной деятельности в условиях рыночных отношений.

          Сегодня, когда во всех СМИ ежедневно звучат термины «ипотека», «банковский процент», «акция», «курс валют», «инфляция», когда кредиты, ссуды, вклады стали реальностью большинства граждан, большая часть учащихся не имеют ни малейшего представления о законах и возможностях рыночной экономики.

          Рано или поздно любой человек, которому не все равно, что происходит с его деньгами сейчас, и что будет происходить с ними в ближайшем и далеком будущем, задается тривиальным вопросом – как мне правильно обращаться с моими финансами? Т.е. человек задумывается над тем, как повысить финансовую грамотность. Финансовая грамотность – понимание основных финансовых понятий и использование этой информации для принятия разумных решений, способствующих благосостоянию людей. К ним относятся принятие решений о тратах и сбережениях, выбор соответствующих финансовых инструментов, планирование бюджета, накопление средств на будущие цели, например, получение образования или обеспеченная жизнь в зрелом возрасте.

          Как правильно распоряжаться деньгами, является одним из самых важных вопросов в современной жизни. Уже сейчас, многие из нас хотели бы знать, как приумножить свое состояние. Копить или тратить – что поможет стать богаче и счастливее? Но не каждый выпускник современной общеобразовательной школы может рассчитать спрогнозировать. оценить риски. Финансовая грамотность формируется не только при изучении курса обществознания (блок экономика), но и на основе всего комплекса предметов, изучаемых в школе. Математике здесь принадлежит особая роль. Не секрет, что и дети, и взрослые часто при решении тех или иных заданий по математике спрашивают: «А зачем это надо?». Знания математических формул, законов зачастую не подкрепляются основами применения их при решении практических задач. Здесь вместо слова «задача», которое напрямую ассоциируется с математикой, лучше использовать слово «проблема». Лишь учебники, изданные в последние годы, содержат набор заданий, которые «связаны» с современной жизнью общества. Как взять кредит, чтобы сохранить способность вернуть его в срок, заплатив проценты? Какие преимущества имеет зарплатная пластиковая карта с овердрафтом? Выгодно ли покупать товары в кредит? А автомобили? Как правильно планировать бюджет? Можно ли сохранить сбережения в условиях инфляции? – эти вопросы сама жизнь ставит перед гражданами России. Наша задача – дать знания, сформировать стереотипы поведения, подготовить учащихся к самостоятельной взрослой жизни, в определенной степени застраховать их от финансовых ошибок и потерь.

          infourok.ru

          Формирование у обучающихся навыков самоконтроля и самооценки

          Статья для выступления на педагогическом совете или методическом объединении учителей истории и обществознания.

          Содержимое разработки

          Формирование у обучающихся навыков самоконтроля и самооценки

          на уроках истории и обществознания.

          учитель истории и обществознания

          МБОУ лицей № 90 г. Краснодара

          Современное общество требует формирования социально активной, инициативной, творческой личности, развивая природные задатки, интеллектуальные способности, склонности и индивидуальность каждого ребенка.

          Задачей школы является создание таких условий, которые бы обеспечивали «запуск» механизмов самообразования, самопознания и самоактуализации личности, а также способствовали бы формированию мотивации достижения. Ребенок станет полноценным субъектом своей учебной деятельности только тогда, когда он сам будет управлять ею, способствуя развитию своих способностей. Для этого необходимо сделать его «хозяином» своей деятельности – помочь ему осознать её мотивы и цели, обучить способам её осуществления, регулирования и контроля, активизировать его познавательную деятельность.

          С введением ФГОС и системно – деятельностного подхода, формирование у учащихся навыков самоконтроля и самооценки становится необходимой частью образовательного процесса.

          Одним из важных качеств в управлении собственной учебно-познавательной деятельностью и развитием своих мыслительных способностей, я считаю развитие у учащихся потребности в самоконтроле и критической самооценке себя и своих действий. Лишь имея сложившиеся представления о себе и определенным образом относясь к себе, личность способна регулировать и контролировать свою деятельность. Потребность в самоконтроле и критической самооценке вызывает познавательную активность ученика, заставляет его активно и самостоятельно мыслить.

          Важнейшей предпосылкой для этого считаю создание психологического комфорта для приобретения учащимися знаний и самовыражения. Компонентами положительной психологической атмосферы являются: взаимоуважение и взаимопонимание учителя и учащихся. При любых продвижениях ученика в изучении моего предмета не скуплюсь на положительные эмоциональные отзывы, слова поощрения. Стараюсь вселить в них уверенность в себе, своих способностях. Поддерживаю положительный настрой разнообразными видами деятельности на уроке, стимулированием, созданием ситуаций успеха, предоставлением каждому ученику возможности для самовыражения, повышения самооценки.

          Для себя я определила три этапа формирования самоконтроля и самооценки учащихся.

          На 1-ом этапе ученик должен научиться понимать и принимать контроль учителя.

          Для этого учитель призван:

          познакомить учащихся с нормами и критериями оценки знаний, умений и навыков;

          сообщать учащимся о предстоящем контроле учебного материала: уточнять объем содержания материала, цель проведения того или иного контроля;

          выставляя ту или иную отметку, объяснять ее, исходя из критериев оценки.

          На 2-ом этапе ученик должен научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей.

          Взаимопроверка служит хорошей школой воспитания самоконтроля — ведь обнаружить ошибки в работе товарища гораздо легче, чем в собственной, а полученные навыки контроля ученик переносит на свою деятельность (самоконтроль). Я применяю такие приемы взаимоконтроля: устная взаимопроверка дат и определений понятий, взаимопроверка с одноклассником по парте заданий в рабочей тетради, проведение учебных тестовых работ, викторин, составленных учащимися по итогам изучения главы и т.д.

          На 3-ем этапе обучающиеся должны научиться осуществлять наблюдение за своей учебной деятельностью, выполнять ее самоанализ, самооценку и самокоррекцию.

          От способности ученика к самоанализу и самооценке зависит успешность его обучения, требовательность к своей учебной деятельности и адекватная реакция на оценку его деятельности со стороны учителя.

          Основными задачами учителя на третьем этапе самоконтроля являются:

          обучение учащихся алгоритму самооценивания работы;

          предоставление учащимся возможности развивать свои навыки самоконтроля по заранее обговоренным критериям.

          Встречаясь с новыми пятиклассниками, мы, учителя истории и обществознания, знакомим их с новыми предметами и учебниками. В пятых классах мы работаем по УМК Образовательной системы «Школа 2100». Авторы данной системы разработали технологию оценивания учебных успехов учащихся и поместили в учебники памятку «Как оценить свои учебные достижения?»

          На уроке ученик сам по алгоритму самооценивания определяет свою оценку и (если требуется) отметку, когда показывает выполненное разноуровневое задание в рабочей тетради или отвечает устно. Учитель имеет право поправить оценки и отметку, если аргументирует, что ученик завысил или занизил её.

          Алгоритм самооценивания работы учащихся по истории и обществознанию:

          1-й шаг. В чём заключалось задание? Какая была цель?

          2-й шаг. Удалось получить результат? Найдено ли решение?

          3-й шаг. Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чём)?

          4-й шаг. Справился полностью самостоятельно или с чьей-то помощью?

          5-й шаг. Какую поставишь себе отметку?

          3 —выполнено чуть более половины задания

          2 — выполнено менее половины задания.

          Считаю, очень важно научить детей правильно оценивать свои учебные возможности. Не научить детей способам самооценки – значит, во-первых, не развивать его объективное принятие оценки учителя; во-вторых, не ориентировать их на самосовершенствование. Самооценка – это необходимый компонент развития самосознания, то есть осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

          Суди себя сам. Это самое трудное. Себя судить куда труднее, чем других. Если ты сумеешь правильно судить себя, значит, ты поистине мудр. Антуан де Сент-Экзюпери

          videouroki.net

          Формирование умений самоконтроля и самооценки учащихся на уроках математики

          Проблема методики формирования умений самоконтороля и самооценки учащихся является актуальной для учителей всех школьных предметов, в том числе и для учителей математики.

          Для успешного овладения современным содержанием школьного математического образования необходимо повысить эффективность процесса обучения в направлении активизации самостоятельной деятельности учащихся. При этом необходимо показать, как в ходе преподавания математики учитель может осуществить формирование у школьников отмеченных выше умений.

          В рамках исследования разработан методический конструктор составления заданий, направленных на формирование контрольно-оценочных умений учащихся (Приложение 1).

          Выделены следующие умения: обнаружение ошибки в чужом решении, обнаружение ошибки в своем решении, различие способов проверки и их использования (поиск рационального способа решения, составление и решение обратной задачи), проверка ответа по условию и смыслу задания, самостоятельное определение правильной последовательности своих действий.

          Задания на формирование данного вида умений могут конструироваться следующим образом в любом классе: задание решено с ошибкой, поэтому необходимо найти ошибку и определить ее причину, или учитель предлагает решение, где специально допущены некоторые ошибки или недочеты (Приложение 2). Данные задания можно применять на различных этапах урока как на повторении изученного материала, закреплении, обобщении, так и при введении нового материала.

          При этом система действий учителя заключается в следующем: он предлагает готовое решение какой-либо математической задачи, но оно является неправильным. Затем выслушивает версии учащихся и ведется обсуждение точек зрения. Учащиеся обнаруживают ошибки, указывают их или реконструируют способ действия учителя (товарища), приведший к ошибке.

          Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила продуктивность применения разработанных заданий, направленных на формирование умений самоконтроля и самооценки учащихся.

          xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

          2. Формирование рефлексивной самооценки средствами учебной деятельности

          До сих пор мы говорили о тех особенностях детской самооцен­ки, которые относительно независимы от типа школьного обучения. Далее речь пойдет о том, что специфично для обучения в форме учеб­ной деятельности.

          Рефлексивность — это то свойство самооценки, которое раз­вивается наиболее мощно именно в младшем школьном возрасте и именно благодаря учебной деятельности. Рефлексивность — это модальность самооценки, допускающая возможность разных точек зрения и пересмотра сегодняшнего знания. «Я точно знаю, что я знаю не все и что мое знание не абсолютно, оно может измениться под напором фактов» — это осторожная, некатегоричная самооценка, это не констатация своей силы (или бессилия), а предложение свои силы испробовать, примерить к новым обстоятельствам. В рефлексивной самооценке нет истинной тревожности (уверенности в собственной ненадежности), но нет и самолюбования Карлсона. «Я не уверен, но мне кажется, что. » — такова классическая формула рефлексивной самооценки у младших школьников. Классическая формула проти­воположной ей категоричной самооценки: «Я думал, что гипотенуза — река Советского Союза». Человек, способный на такое выдаю­щееся суждение — не просто профан, не знающий ни математики, ни географии. Самое главное, чего он не знает — это себя: он совер­шенно не знает, чего он не знает.

          Основой рефлексивной самооценки — знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях — являются две способности: (1) способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной, (2) способ­ность анализировать собственные действия. Обе эти способности активно формируются во всех звеньях учебной деятельности, одна­ко, центром, узловой точкой их формирования и функционирования является учебное действие оценки.

          2.1. Учебное действие оценки (Объективная составляющая самооценки)

          Изучение темы закончено, самостоятельная работа показывает учителю (и отчасти ученикам), как усвоено определенное понятие или способ действия. Можно начинать новую тему. «Дети, сегодня мы приступаем к изучению новой темы. » — таков основной метод введения нового материала в традиционном обучении. Присущая здоровым организмам живая реакция на новизну, активирующая все познавательные процессы, позволяет провести вводный урок по теме на эмоциональном подъеме, нескучно. Положительные эмоции спо­собствуют хорошему усвоению нового понятия. Такова в общих чер­тах психологическая основа надежности, прочности знаний, кото­рыми по праву гордились классические гимназии и другие учебные заведения, основанные на традиционной системе обучения. В слове «традиция» нет и не может быть никаких уничижительных оттен­ков. Традиционная семья, традиционная педагогика, традиционная система отношений предполагает взгляд на ребенка как на объект взрослых забот и субъект послушания. Взрослые знают, что ребенку хорошо, полезно, а что дурно; как, когда и в какой пропорции надоб­но поставлять питание детскому телу, уму, душе и совести; как све­сти к минимуму и предупреждать детские капризы и неконструк­тивное сопротивление. В традиции субъектом собственной жизни, ее автором, хозяином человек становится, став взрослым, то есть усвоив (в этом слове корень «свой»: усвоить — значит сделать сво­им) взрослый образ жизни, мыслей, чувств, действий.

          Нетрадиционность в отношениях взрослых с детьми возникает там, где к ребенку начинают относиться не как к будущему, а как к реальному субъекту своих действий и чрезвычайно ценят, пестуют в ребенке это субъектное, авторское, инициативное начало. Именно при таком отношении к ребенку педагог отказывается от традицион­ного «Дети, сегодня нам предстоит найти ответ на вопрос. », говоря себе: «А кто задал этот вопрос? Кого из твоих учеников этот вопрос волнует? Пока что никого. При этом они хотят получить ответы на десятки своих собственных вопросов. Но не про

          части речи (или свой­ства дробей),а про космос и минералы, про динозавров и возможно­сти предсказывать будущее. Вопрос учебника — это не вопрос уче­ника. А ты сам(а) прекрасно знаешь ответ на этот вопрос. Так кому он задан? И о чем ты спросил(а) своих учеников? Еще раз проверил-(а), послушны ли они твоей воле?»

          Есть много способов учить детей нетрадиционно, следуя их соб­ственным интересам и одновременно формируя эти интересы, отве­чая на вопросы, заданные самими детьми и обучая их задавать эти вопросы. В обучении, основанном на теории учебной деятельности, центром воспитания субъекта этой деятельности — ученика, обу­чающего себя с помощью учителя (а позже — учебников, справоч­ников, любых культурных средств самообразования) является ситуа­ция постановки учебной задачи. В этой ситуации учитель создает условия, при которых дети ясно убеждаются, что имеющихся у них способов действия недостаточно для того, чтобы решить новую за­дачу и в то же время они хотят эту новую задачу решить. ? * Тогда-то и возникают познавательные вопросы, самостоятельные догадки, ги­потезы, проверяя которые с помощью учителя, дети и приходят к открытию нового способа действия.

          Действие оценки — это и есть то действие, благодаря которо­му человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких имен­но знаний недостает. Действие оценки — это «умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач». Речь идет именно об объективном компоненте самооцени­вания. Например, выполняя математический тест, ученик, умеющий объективно оценить границы своих возможностей, берется решать дифференциальное уравнение не потому, что твердо уверен в своих способностях и знаниях, а потому что знает, что знает способ ре­шения этого типа задач. А за интегральное уравнение этот ученик не берется (по крайней мере, сразу же) потому, что знает, что не зна­ет, как решаются такие задачи. Речь не идет о субъективной сторо­не самооценки, о том, что переживает ученик, решая известные за­дачи и откладывая напоследок задачи, способ решения которых он не знает, но может быть сможет изобрести. Мы сейчас говорим только о самой способности человека знать о своем знании и незнании, уметь провести четкую границу между знанием и незнанием. Это умение (или способность) рефлексивно по своей природе, ибо предполагает обращение к собственным действиям.

          «Умеете ли Вы играть на скрипке?» «Не знаю: не пробовал» — такой ответ свидетельствует о превосходном чувстве юмора, о само­обладании, о базисном доверии к своим способностям, но, увы, о неразвитости объективной стороны самооценки (или о нежелании ее обнаруживать).

          Обычно знание границ ученических возможностей, знание того, что дети знают, могут сделать сами, а где нуждаются в помощи и подстраховке, находится «в монопольном ведении» учителя: это он(а) знает, чего еще не проходили его ученики, и старается давать задания только в рамках усвоенного. Сам ученик обычно не ведает, где проходит граница его знаний, и попадает в мучительную ситуа­цию, когда, к примеру, пишет сочинение или письмо: он же не знает, каких орфограмм он еще не знает, поэтому не может полноценно пользоваться словарем, справочником или задать взрослому все нуж­ные вопросы. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, чего ему следует узнать. И не пробует узнавать. Так сама система обучения, не направленная на развитие детской самооценки, ограничивает сво­бодный поиск, самостоятельную познавательную активность детей.

          Давайте забьем гвоздь по шляпку. Почему для нас умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения не менее важ­но, чем умение бегло читать, быстро и правильно считать и грамот­но писать? Потому что ребенок, не умеющий оценить свои возмож­ности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собст­венной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств, и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. С действия самооценки, со способности понять: «это я уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться». НАЧИНАЕТСЯ учебная самостоятельность младшего школьника, переход от чисто испол­нительского поведения старательного ученика к постоянному само­совершенствованию человека, умеющего учиться и учащегося всю жизнь.

          Развить объективную сторону самооценки через интенсивное формирование действия оценки — вот что может сделать учитель (и прежде всего учитель, а не семья) средствами учебной деятельно­сти. Но, делая это, учитель попадает в парадоксальную оценочную ситуацию, резко отличающуюся от оценочной ситуации традицион­ного обучения: чрезвычайно высоко, ничуть не меньше, чем твердое знание, учитель начинает оценивать незнание ученика, а точнее — знание ребенка о своем незнании.

          Рефлексивная оценка собственных возможностей возникла у ребенка задолго до школы. Еще совсем маленький ребенок уже по­казывает взрослому незастегивающуюся пуговичку, не умея попро­сить о помощи словами, но ясно выражая свою просьбу жестами. Чуть позже ребенок развернуто говорит взрослому о границе своих возможностей: «Как включается магнитофон? Покажи», или «Мол­ния не застегивается. Помоги». Фиксируя границу своих возможно­стей, ребенок приглашает взрослого к сотрудничеству совершенно определенного рода: он просит прямой помощи или образцов. Обыч­но об этом же просят учителя первоклассники, когда у них что-то не ладится: «У меня эта задача не получается. Что надо делать?» В те­чение младшего школьного возраста у ребенка может произойти ка­чественный скачок в развитии рефлексивной способности оценивать границу своих возможностей. Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольного «Я не могу решить эту задачу», может родиться учебное: «Я решу эту задачу, если. »(далее формулируется гипотеза о недостающем зна­нии). Выход за границу собственных знаний и умений, построение догадок о неизвестном, работа в той области, где нет готовых образ­цов, где все не проверено, где высок риск ошибки — вот в чем со­стоит школьное «приращение» рефлексивной способности оцени­вать себя.

          Чтобы выйти за границы проверенного, устойчивого, надежно­го опыта любому человеку требуется некоторая отвага. Рискнуть и отважиться на поиски неизвестного тем легче, чем уверенней чело­век себя чувствует и чем крепче, надежней его окружение. Мало кто рискнет высказать собственное мнение, если ожидает насмешек и недоброжелательства. Итак, развитие рефлексивности как нового качества конкретной самооценки младших школьников возможно лишь на основе чрезвычайно устойчивых и надежных отношений базисного доверия сначала к учителю и одноклассникам, а потом и к себе — рискующему работать с неизвестностью, неопределенно­стью.

          Любые поощрения риска высказывания собственного мнения чрезвычайно важны, особенно в первые недели и месяцы школьной жизни, когда интенсивно складывается система общеклассных цен­ностей. Вот несколько случаев неуничижительной помощи ребенку в ситуации, когда он хочет, но не может высказать свое мнение.

          Учитель рисует на доске схему предложения и спрашивает, кто может придумать к ней примеры. Юра тянет руку, важно выходит к доске, берет указку и. молчит. Пауза затягивается. Юра начинает нервно теребить волосы.

          Учитель: Юра, ты, конечно, можешь придумать свое предло­жение к схеме, но еще не придумал. Так?

          Юра радостно кивает и бодро возвращается на место.

          Учитель: Никита, а ты придумал?

          Никита: Я тоже могу, но еще не придумал.

          Учитель: Придумай и скажи: нам интересно!

          Следующим к доске вышел Леня. Он начал, ведя указкой по схе­ме, говорить свое предложение, но сам себя прервал.

          Леня: Ой, я перепутал! Вместо четырех слов придумал пять! Ой, я глупый.

          Учитель: Леня, разве ты глупый, если САМ себя исправил?! По-моему, признать свою ошибку может только очень умный и храб­рый человек.

          В этом коротком эпизоде учителю удалось четырежды проде­монстрировать всему классу безопасность интеллектуального рис­ка. Вот скрытые психотерапевтические смыслы учительских выска­зываний: (1) учительница (а она-то разбирается в таких вещах!) уве­рена, что я могу придумывать что-то свое; (2) ей интересно, что я могу придумать; (3) если я сознаюсь, что чего-то еще не сделал, меня не накажут и не осудят; (4) если я ошибся, но понял это, меня не только не накажут, но даже похвалят. Все эти содержащиеся в подтексте учительские обещания адресованы к общей самооценке ребенка. Именно так устанавливаются отношения базисного дове­рия, без которого никакое рискованное поведение невозможно.

          Учительские обещания надежности и безнаказанности интел­лектуальных проб и поисков должны быть обязательно выполнены, но порой это сделать чрезвычайно трудно. Так, на уроках математи­ки часто используется следующий прием развертывания учебного действия оценки, которое должно привести класс к дискредитации старой формы записи и введению новой математической символи­ки. Двух детей (обычно очень толковых учеников) учитель просит выйти за дверь, чтобы потом угадать, какую величину задумал класс. Класс задумывает величину и записывает ее с помощью имеющей­ся математической символики. Никто, кроме учителя, не подозрева­ет, что запись несовершенна, и по ней невозможно однозначно вы­числить загаданные величины. Ведущие входят в класс, а учитель ставит вопрос так, чтобы они что-то смогли угадать, а чего-то уга­дать в принципе не смогли. Ведущие начинают путаться, и класс, который знает ответ, но еще совсем не понимает, что запись недос­таточна для точного решения, начинает над ними посмеиваться. Ведущие смущаются и испытывают неловкость: они чего-то не мо­гут сообразить, а все остальные дети это знают. Их просят снова выйти, дополняют запись и тогда, вернувшись во второй раз, веду­щие находят решение. В принципе в конце всей процедуры делает­ся вывод, что виноваты были не ведущие, а несовершенная за­пись. Но дети оказываются жертвами дидактического приема: по­сле первой неудачи они посрамлены. На их незнании класс учится, обнаруживает собственное незнание. Для класса в целом эта ситуа­ция подлинно учебная, вынуждающая менять способ действия. Но как избежать эмоциональной травмы, последствия которой мы не можем предвидеть? (Мы еще вернемся к этому трудному вопросу в разделе «Умные ошибки».)

          Если бы дети-ведущие были бы зрелыми мыслителями, они бы с самого начала сформулировали, чего им не хватает для решения задачи. Они бы потребовали у тех, кто загадывал, усовершенство­вать запись, добавив недостающие условия. Но ситуация недоопределенной задачи чрезвычайно трудна для маленьких: они теряются и вместо того, чтобы искать выход в задаче, виновато опускают гла­за и ждут помощи всемогущего, доброго взрослого.

          И взрослый приходит на помощь, восстанавливая чуть пошатнувшееся базисное доверие ребенка к себе и окружающим тем же способом, которым это доверие вообще устанавливалось: невербаль­но. Учитель в этот трудный для рискующего ученика момент может обнять ребенка, погладить, шепнуть на ушко: «Ты скоро разгадаешь эту загадку! Ты же умница!» Доверительное прикосновение, улыб­ка, спокойный взгляд в глаза, ласковое слово, в котором важны не столько смысл, сколько интонация — вот то, что внушало доверие к миру младенцу, что подтверждает это доверие в любом возрасте и переживается (и детьми, и взрослыми) как огромная ценность. О значимости такого личного отношения свидетельствуют сами дети. В последний день занятий в конце мая первоклассники написали сочинение «Самое главное событие первого класса». Каждый писал о своем — о первых друзьях, о совместном походе, о спектакле, ко­торый дети ставили, о том, чему они научились за год. Робкая девоч­ка, которая отважилась участвовать в учебных дискуссиях лишь к середине года, а к концу года стала одной из лучших учениц, напи­сала о том, что для нее значило личное обращение учительницы:

          «Это было где-то второго сентября, когда мы играли. Людми­ла Андреевна сказала: «Алёна, а ты не хочешь пойти за дверь во­дить?» А я сказала: «Давайте!» С тех пор я отвечаю не так редко, и Людмила Андреевна теперь называет меня Алёной или Алёнуш­кой. И мне это очень нравится».

          studfiles.net